СОДЕРЖАНИЕ:
1.
1.1
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка …………………………………………………………….3
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи
адаптированной
основной
общеобразовательной
программы
начального
общего
образования
………………………………………………………………………………………………16
1.3.Система оценки достижения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи
планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования ……………………………………………..20
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Программа формирования универсальных учебных действий………………………….32
2.2.Программы учебных предметов, курсов
коррекционно-развивающей области
…………………………………………………………………………………………………..95
2.3.Программа духовно-нравственного развития, воспитания …………………………… 201
2.4.Программа формирования экологической культуры, здорового
и безопасного образа жизни
…………………………………………………………………………………………………..206
2.5.Программа коррекционной работы ……………………………………………………. 211
2.6.Программа внеурочной деятельности…………………………………………………. 229
3.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Учебный план……………………………………………………………………………232
3.2.Система условий реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования
для обучающихся с ТНР…………………242
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.
1.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
1.1.1.Определение и назначение адаптированной основной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи.
Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее – АООП)
начального общего образования (далее – НОО) обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи (далее – ТНР) – это образовательная программа ОУ, адаптированная для обучения
детей с ТНР с учетом особенностей их психофизического и речевого развития,
индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию.
АООП
в
НОО
соответствии
(далее
–
здоровья
с
ФГОС)
(далее
–
обучающихся
федеральным
НОО
ОВЗ)
общеобразовательной
государственным
обучающихся
и
с
с
учетом
программы
с
ТНР
разработана
образовательным
стандартом
ограниченными
Примерной
возможностями
адаптированной
начального
общего
основной
образования
обучающихся с ТНР.
АООП НОО МОУ «Борской ООШ» определяет содержание образования,
ожидаемые результаты и условия ее реализации.
1.1.2. Общая
характеристика
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования.
Обучаясь по адаптированной основной образовательной программе начального
общего образования ОУ обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по
конечным достижениям образованию сверстников, не имеющих нарушений речевого
развития, но в более пролонгированные календарные сроки.
Образовательная программа учреждения предназначается обучающимся
для
преодоления речевых
расстройств
которых
требуются
особые
с
ТНР,
педагогические
условия, специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие. Это
обучающиеся, находящиеся на II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при
алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения
чтения
и
письма.
Сроки получения начального образования обучающимися
образовательного
учреждения
пролонгируются
с
учетом
с ТНР в I отделении
психофизиологических
возможностей и индивидуальных особенностей развития детей с алалией, афазией,
ринолалией, дизартрией и заиканием, имеющих общее недоразвитие речи и нарушения
чтения и письма, которые определяются Стандартом. Срок освоения АООП НОО для
обучающихся с ТНР составляет в I отделении 5 лет. Для обучающихся с ТНР, не имевших
дошкольной подготовки и (или) по уровню своего развития не готовых к освоению программы I
класса, предусматривается I дополнительный класс.
Выбор продолжительности обучения (за счет введения I дополнительного класса) на
I отделении (4 года или 5 лет) остается за образовательной организацией, исходя из уровня
готовности детей с ТНР к обучению в школе.
Обучение
по
адаптированной
основной
образовательной
программе
для
обучающихся с ТНР осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных
по
результатам
их
комплексного
обследования,
в
порядке,
установленном
законодательством Российской Федерации.
1.1.3. Нормативные документы.
Нормативно-правовую базу АООП НОО обучающихся с ТНР составляют:
Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской
Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013
N 203-ФЗ);
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования для обучающихся с ТНР (Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 года
№1598)
Нормативно-методические документы Минобрнауки Российской Федерации и
другие нормативно-правовые акты в области образования;
Примерная адаптированная основная образовательная программа начального
общего образования (ПрАООП) на основе ФГОС для обучающихся с ТНР;
Устав образовательной организации.
1.1.4. Структура адаптированной основной образовательной программы начального
общего образования для обучающихся с ТНР
Адаптированная
основная
образовательная
программа
начального
общего
образования для обучающихся с ТНР состоит из двух частей:
- обязательной части,
- части, формируемой участниками образовательных отношений.
Соотношение частей и их объем определяется ФГОС начального общего образования для
обучающихся с ТНР: обязательная часть АООП НОО для обучающихся с ТНР составляет
– 80%, а часть, формируемая участниками образовательного процесса – 20% от общего
объема АООП НОО.
В структуре АООП представлены:
1.Пояснительная записка, в которой раскрыты: цели и задачи АООП, срок освоения
АООП, психолого-педагогическая характеристика обучающихся (требования к развитию
обучающихся).
2.Планируемые
результаты
освоения
обучающимися
адаптированной
основной
образовательной программы начального общего образования.
3.Содержание образования
- Учебный план, включающий календарный график организации учебного
процесса (Примерный календарный учебный график)
- Рабочие программы учебных предметов.
-Программа духовно-нравственного развития.
-Программы специальных курсов.
-Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся с ТНР
на ступени начального общего образования.
-Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного
образа жизни;
-Программа внеурочной деятельности.
4.Система оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения
адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.
5.Условия реализации ООП
- кадровые условия,
- финансово-экономические условия,
- материально-технические условия,
- учебно-методические условия.
1.1.5.Цели реализации адаптированной основной образовательной программы
начального общего образования
АООП НОО обучающихся с ТНР направлена на формирование у них
общей
культуры,
обеспечивающей
(нравственно-эстетическое,
разностороннее
развитие
социально-личностное,
их
личности
интеллектуальное,
физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.
1.1.6.Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР
В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями, начинающих
школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню
подготовленности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом позитивных
и негативных факторов:
- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы
логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с
нарушениями речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого
дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость;
- широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней
диагностики детей группы риска по возникновению речевой патологии;
- повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения
инновационных технологий логопедической работы;
-
возросшей
патологии,
нередко
распространенностью
в
сочетании
с
другими
органических
форм
(множественными)
речевой
нарушениями
психофизического развития.
В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в
качественном изменении контингента обучающихся.
Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к
школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми
средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению
явлений школьной дезадаптации.
Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у
обучающихся, множественными нарушениями языковой системы в сочетании с
комплексными анализаторными расстройствами.
Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные внутригрупповые
различия по уровню речевого развития.
Одни
расстройства
охватывающими
все
речи
компоненты
могут
быть
языковой
резко
системы.
выраженными,
Другие
проявляются
ограниченно и в минимальной степени (например, только в звуковой стороне
речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не
влияют
на
речевую
обучающихся
деятельность
отмечаются
в
целом.
особенности
Однако
у
речевого
значительной
поведения
части
–
незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации
общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и значительные
трудности речевой коммуникации.
Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно
не происходит в связи с недостаточным освоением способов
речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения
проблемных ситуаций.
Обучающиеся
с
ТНР - обучающиеся
с
выраженными
речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами - представляют собой разнородную
группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его
возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих
нарушений.
На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две
классификации, выполненные по разным основаниям:
•
психолого-педагогическая классификация;
•
клинико-педагогическая классификация.
По психолого-педагогической классификации выделяются группы обучающихся, имеющие
общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального речевого
развития.
Согласно
данной
классификации
обучение
по
адаптированной
основной
общеобразовательной программе начального общего образования организуется для
обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной). Общее
недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой
патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств (алалия,
афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).
Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся
отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении формирования
речевой функциональной системы.
Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи;
выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно благополучном
понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом,
без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих обучающихся
аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических недостатков,
малопонятна окружающим.
Нарушения
негативно
в
влияют
интеллектуальной,
недостаточная
распределения.
формировании
на
все
речевой
психические
аффективно-волевой
устойчивость
При
обучающихся
снижена
запоминания.
Они
процессы,
и
вербальная
забывают
смысловой,
память,
сложные
в
сенсорной,
сферах.
ограниченные
сохранной
обучающихся
протекающие
регуляторной
внимания,
относительно
деятельности
Отмечается
возможности
логической
страдает
памяти
его
у
продуктивность
инструкции,
элементы
и
последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность
припоминания
может
сочетаться
с
дефицитарностью
познавательной
деятельности.
Связь
психического
Обладая
в
между
речевыми
развития
обусловливает
целом
нарушениями
и
специфические
полноценными
другими
сторонами
особенности
предпосылками
мышления.
для
овладения
мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают в развитии
словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают
анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Обучающимся
двигательной
с
ТНР
присуще
сферы, проявляющееся
и
некоторое
отставание
в
развитии
плохой координацией движений,
неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости
движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих
пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев
рук), артикуляторных).
Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и
психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как
правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к
речевой недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит
формирование потенциально сохранных умственных
нормальному
способностей,
препятствуя
функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования
словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие
приближается к нормативному.
Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и
определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.
Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются
при алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е.
Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и
ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны дифференцированно
обозначать названия предметов, действий, отдельных признаков.
На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в
элементарных значениях, иногда союзов.
В
попытки
чаще
речи
нахождения
всего
уровень
встречаются
нужной
оказываются
речевого
отдельные
грамматической
неуспешными.
развития,
формы
не
словоизменения,
формы
Обучающиеся
используют
слова,
с
но
ТНР,
морфологические
наблюдаются
эти
попытки
имеющие
элементы
II
для
передачи грамматических отношений. Доступная фраза представлена лепетными
элементами,
которые
последовательно
воспроизводят
обозначаемую обучающимися ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и вне
конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической
неопределенностью, диффузностью произношения звуков вследствие неустойчивой
артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания. Задача выделения
отдельных
звуков
в
мотивационном
и
познавательном
отношении
непонятна
обучающимся и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Обучающиеся
Р.Е.
Левиной),
развернутой
с
ТНР,
находящиеся
характеризуются
фразовой
характеризуется
III
возросшей
речи
фонетико-фонематического
на
с
элементами
артикуляции,
ошибки
при
передаче
позднего
активностью,
произнесением
онтогенеза).
звуконаполняемости
связь
форм
слов
в
слова,
предложениях;
словообразования.
В
распространенные
конструкции.
аграмматизмы,
часто
выражающих
звуков
употребление
синтаксическая
способами
преобладают
употребляются
речи
связь
пространственные
большинства
нарушается
фразовой
правильная
(особенно
предлогов;
пользоваться
не
простые
сложные
обнаруживаются
слов
и
обучающихся
и
множественные
неточное
высказываниях
Во
отсутствует
временные,
У
чего
почти
наличием
обучающихся
Наблюдаются
слов;
неумение
свободных
предложения,
синтаксические
отношения.
вследствие
(по
лексико-грамматического
многих лексических значений слов, значений даже простых
грамматических
развития
Произношение
недифференцированным
по
речевого
речевой
недоразвития.
сложных
уровне
в
предложениях,
причинно-следственные
отмечаются
недостатки
звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в
основном незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что создает значительные
трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
Нарушения
устной
возникновению
письмо
и
развития
результатом
нарушений
чтение
устной
речи
письменной
осуществляются
речи,
и
воздействия
обучающихся
речи
только
нарушения
единого
с
(дисграфии
на
устной
основе
и
ТНР
и
приводят
дислексии),
достаточно
письменной
этиопатогенетического
речи
к
т.к.
высокого
являются
фактора,
являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.
Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических,
повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма
(дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми
расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых
расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.)
Дифференциация
обучающихся
на
группы
по
уровню
речевого
развития
принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и
определения содержания коррекционно-развивающей области -требуется учет механизма
речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах
речевой патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с
различным
уровнем
речевого
развития
определяют
необходимость
многообразия
специальной поддержки в получении образования.
Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно
существенной в младших классах (на ступени начального общего образования), где
формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в
значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.
1.1.7. Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
К
особым
образовательным
потребностям,
характерным
для
обучающихся с ТНР относятся:
- выявление
риска
в
(совместно
логопедической
максимально
со
помощи
раннем
специалистами
на
этапе
периоде
обучения
детей
медицинского
профиля)
и
назначение
признаков
отклонения
обнаружения
первых
группы
речевого развития;
- организация
нарушением
логопедической
перед
началом
методов дошкольного
ориентированных
обучения
и
на
коррекции
в
школе;
школьного
нормализацию
в
или
соответствии
с
преемственность
образования
полное
выявленным
содержания
и
и
воспитания,
преодоление
отклонений
речевого и личностного развития;
-
получение
начального
образовательных
организаций
образовательным
потребностям
речевого недоразвития;
общего
общего
или
обучающегося
образования
специального
и
степени
в
типа,
условиях
адекватного
выраженности
его
- обязательность
реализуемого
непрерывности
как
развивающей
через
областей,
коррекционно-развивающего
содержание
так
и
в
предметных
процессе
и
процесса,
коррекционно-
индивидуальной/подгрупповой
логопедической работы;
-
создание
высших
условий,
психических
регуляторной
изучении
нормализующих/компенсирующих
функций,
деятельности
на
обучающихся
с
анализаторной,
основе
аналитико-синтетической
обеспечения
речевыми
состояние
комплексного
нарушениями
и
подхода
и
при
коррекции
этих
нарушений;
- координация
воздействия
педагогических,
в
процессе
психологических
комплексного
и
медицинских
средств
психолого-медико-педагогического
сопровождения;
-
получение
устранению
или
комплекса
медицинских
минимизации
первичного
услуг,
дефекта,
способствующих
нормализации
моторной
сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;
- возможность
адаптации
основной
общеобразовательной
программы
при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с
учетом
необходимости
коррекции
речевых
нарушений
и
оптимизации
коммуникативных навыков учащихся;
-
гибкое
варьирование
расширения/сокращения
изменения
количества
организации
содержания
учебных
процесса
отдельных
часов
и
обучения
путем
предметных
использования
областей,
соответствующих
методик и технологий;
- индивидуальный
темп
обучения
и
продвижения
в
образовательном
пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;
-
постоянный
академического
компетенции
(пошаговый)
компонента
обучающихся,
мониторинг
образования
уровня
и
и
динамики
результативности
сформированности
развития
жизненной
речевых
процессов,
исходя из механизма речевого дефекта;
- применение
числе
пособий,
специальных
методов,
специализированных
визуальных
средств,
приемов
компьютерных
и
средств
обучения,
технологий,
обеспечивающих
реализацию
в
том
дидактических
«обходных
путей»
коррекционного
воздействия
на
речевые
процессы,
повышающих
контроль за устной и письменной речью;
- возможность
обучаться
на
дому
и/или
дистанционно
при
наличии
медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем
максимального
расширения
образовательного
пространства,
увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные
коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с
родителями.
1.1.8.Принципы и подходы формирования адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи
В
основу
разработки
АООП
НОО
обучающихся
с
ТНР
заложены
дифференцированный, деятельностный и системный подходы.
Дифференцированный
с
ТНР
предполагает
обучающихся,
подход
учет
которые
этиопатогенезом,
к
построению
особых
образовательных
определяются
характером
АООП
уровнем
нарушений
НОО
обучающихся
потребностей
этих
речевого
развития,
формирования
речевой
функциональной системы и проявляются в неоднородности по возможностям освоения
содержания образования. АООП НОО создается в соответствии с дифференцированно
сформулированными в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ требованиями к:
структуре образовательной программы;
условиям реализации образовательной программы;
результатам образования.
Применение
содержания,
предоставляя
индивидуальный
педагогического
дифференцированного
подхода
обучающимся
потенциал
творчества,
развития;
с
ТНР
открывает
создания
обеспечивает
возможность
широкие
вариативных
разнообразие
реализовать
возможности
образовательных
для
материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие способности
обучающихся самостоятельно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи
в соответствии с их возможностями.
Деятельностный
отечественной
подход
основывается
психологической
науки,
на
теоретических
раскрывающих
положениях
основные
закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной
деятельности с учетом общих закономерностей развития обучающихся с нормальным и
нарушенным развитием.
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие
личности обучающихся с ТНР младшего школьного возраста определяется характером
организации доступной им деятельности.
Основным
образовании
средством
является
предметно-практической
обучение
реализации
как
деятельностного
процесс
деятельности
организации
обучающихся,
подхода
познавательной
в
и
обеспечивающей
овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки АООП начального общего образования обучающихся с ТНР
реализация деятельностного подхода обеспечивает:
придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и
поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых предметных
областях;
существенное повышение мотивации и интереса к учению,
приобретению нового опыта деятельности и поведения;
создание условий для общекультурного и личностного развития обучающихся с ТНР
на основе формирования универсальных учебных действий, которые обеспечивают не
только успешное усвоение ими системы научных знаний, умений и навыков, позволяющих
продолжить образование на следующей ступени, но и социальной компетенции,
составляющей основу социальной успешности.
Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация
детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе,
снижение доли репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностноориентированные, проблемно-поискового характера.
Системный
подход
основывается
на
теоретических
положениях
о
представляющем собой функциональную систему семиотического или знакового
которая
используется
как
средство
языке,
характера,
общения.
Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие
определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней.
Системный подход в образовании строится на признании того, что язык
существует
и
выделяются
реализуется
различные
через
речь,
компоненты
в
сложном
строении
(фонетический,
которой
лексический,
грамматический, семантический), тесно взаимосвязанные на всех этапах развития речи
ребенка.
Основным средством реализации системного подхода в образовании обучающихся
ТНР является включение речи на всех этапах учебной деятельности обучающихся.
В контексте разработки АООП начального общего образования обучающихся с ТНР
реализация системного подхода обеспечивает:
тесную взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных
предпосылок овладения учебными знаниями, действиями, умениями и навыками;
воздействие на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития в
процессе освоения содержания предметных областей, предусмотренных ФГОС НОО и
коррекционно-развивающей области;
реализацию
интегративной
коммуникативно-речевой цели
-
формирование
речевого
взаимодействия в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольнооценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями.
В основу формирования АООП НОО обучающихся с ТНР положены следующие
принципы:
-принципы
образования
государственной
(гуманистический
политики
Российской
характер
Федерации
образования,
в
области
единство
образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский
характер
образования, общедоступность образования, адаптация
системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и
воспитанников и др.);
-принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей
обучающихся;
-принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
принцип
развивающей
ориентирующий
«зоны
его
на
ближайшего
направленности
развитие
личности
развития»
с
образовательного
обучающегося
учетом
особых
и
процесса,
расширение
его
образовательных
потребностей;
-онтогенетический принцип;
-принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного
потенциала
с
целью
обеспечения
образовательных
и
социальных
потребностей
обучающихся;
-принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП НОО
ориентировку
на
программу
основного
общего
образования,
что
обеспечивает
непрерывность образования обучающихся с ТНР;
-принцип
целостности
содержания
образования.
Содержание
образования едино. В основе структуры содержания образования лежит не понятие
предмета, а понятие «предметной области»;
-принцип
возможность
направленности
овладения
деятельности,
на
обучающимися
способами
и
формирование
с
ТНР
приемами
деятельности,
всеми
видами
познавательной
обеспечивает
доступной
и
им
учебной
деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
-принцип
переноса
знаний,
умений,
навыков
и
отношений,
сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что
обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке
и
активной
деятельности в реальном мире, в действительной
жизни; трансформирование уровня полученных знаний в область жизнедеятельности;
- принцип сотрудничества с семьей.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ
АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Результаты
освоения
адаптированной
основной
образовательной
программы
начального общего образования обучающимися с ТНР оцениваются как итоговые на момент
завершения начального общего образования.
Освоение адаптированной основной образовательной программы начального общего
образования (вариант В) обеспечивает достижение обучающимися с ТНР трех видов
результатов: личностных, метапредметных и предметных.
Личностные и метапредметные результаты освоения адаптированной основной
образовательной программы начального общего образования для всех предметных областей
и специальных курсов являются общими и заключаются в следующем:
Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной
программы начального общего образования включают индивидуально-личностные качества
и
социальные компетенции обучающегося, включающие:
овладение
жизненной
компетенцией, обеспечивающей готовность к вхождению обучающегося в более сложную
социальную среду, социально значимые ценностные установки обучающихся, социальные
компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.
Личностные
результаты
освоения
адаптированной
основной
образовательной
программы начального общего образования должны отражать:
- сформированность основ российской гражданской идентичности;
- воспитание патриотизма, чувства гордости за свою Родину, российский народ,
национальные свершения, открытия, победы;
- осознание роли своей страны в мировом развитии;
- уважительное отношение к России, родному краю, своей семье, истории, культуре,
природе нашей страны, ее современной жизни;
- осознание своей этнической и национальной принадлежности, формирование
ценностей многонационального российского общества, становление гуманистических и
демократических ценностных ориентаций;
- осознание целостности окружающего мира в его органичном единстве и
разнообразии природы, народов, культур и религий;
- формирование уважительного отношения и иному мнению, истории и культуре
других народов;
- освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного
поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и
социальной среде;
- способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие
соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
- принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие
мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные мотивы,
мотивы достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;
- овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального
взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным рисунком), в том числе с
использованием информационных технологий;
- овладение навыком самооценки, умением анализировать свои действия и управлять
ими;
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о
насущно необходимом жизнеобеспечении;
- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
- владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных
социальных и коммуникативных ситуациях, умением не создавать конфликтов и находить
выходы из спорных ситуаций;
- овладение навыком установления и выявления причинно-следственных связей в
окружающем мире;
- развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе
в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах,
социальной справедливости и свободе;
- сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств;
- умение сотрудничать с товарищами в процессе коллективной деятельности,
соотносить свою часть работы с общим замыслом;
- овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и
развивающемся мире;
-
владение этическими чувствами, доброжелательностью и эмоционально -
нравственной отзывчивостью, пониманием и сопереживанием чувствам других людей;
сформированность чувства прекрасного - умение воспринимать красоту природы,
бережно относиться ко всему живому;
- чувствовать красоту художественного слова, стремиться к совершенствованию
собственной речи;
- понимание ценности семьи, проявление чувства уважения, благодарности,
ответственности по отношению к своим близким;
- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков – своих и окружающих
людей;
- овладение способами регуляции своего эмоционального состояния;
- сформированность мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к
материальным и духовным ценностям.
Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной
программы
начального
общего
образования
включают
освоенные
обучающимися
универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные),
обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения
учиться, и межпредметными знаниями, способность решать учебные и жизненные задачи и
готовность к овладению в дальнейшем ООП основного общего образования, которые
отражают:
- овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи решения типовых
учебных и практических задач, коллективного поиска средств их осуществления;
- освоение способов решения задач репродуктивного и продуктивного характера и с
элементами творчества;
- сформированность умений планировать, контролировать и оценивать учебные
действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять
наиболее эффективные способы достижения результата,
вносить
соответствующие
коррективы в их выполнение на основе оценки и с учетом характера ошибок;
- умение составлять план решения учебной задачи, умение работать по плану, сверяя
свои действия с целью, корректировать свою деятельность;
- овладение умениями моделирующей деятельности (работать с доступными
предметными, знаковыми, графическими моделями; создавать простейшие модели);
-
способность
использовать
знаково-символические
средства
представления
информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебнопознавательных и практических задач;
- овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения,
классификации, установлением аналогий и причинно-следственных связей, построением
рассуждений, умением фиксировать свои наблюдения и действовать разными способами
(словесными, практическими, знаковыми, графическими);
- умение использовать различные способы поиска (в справочных источниках и
открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки,
анализа,
организации,
передачи
и
интерпретации
информации
в
соответствии
с
коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том
числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой
форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы
информационной избирательности, этики и этикета;
- умение адекватно использовать речевые средства и средства информационнокоммуникативных технологий для решения различных познавательных и коммуникативных
задач, владеть монологической и диалогической формами речи;
- овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов
и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в
соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
- овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими
существенные связи и отношения между объектами и процессами;
- умение работать в материальной и информационной среде начального общего
образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного
предмета;
- овладение навыками смыслового чтения доступных по содержанию и объему
художественных текстов и научно-популярных статей в соответствии с целями и задачами,
осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и
составлять тексты в устной и письменной формах;
- умение пользоваться словарями, справочниками, энциклопедиями;
- умение задавать вопросы;
-умение
осуществлять
информационную,
познавательную
и
практическую
деятельность с использованием различных средств информации и коммуникации (включая
пособия на электронных носителях, обучающие программы, цифровые образовательные
ресурсы, мультимедийные презентации, работу с интерактивной доской и т.п.);
- умение вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности своей
работы и работы других в соответствии с этими критериями;
- умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность
конструктивно действовать в ситуациях неуспеха;
- освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
- продуктивное сотрудничество (общение, взаимодействие) со сверстниками при
решении различных учебных задач;
- определение общей цели и путей еѐ достижения; умение договариваться о
распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять взаимный
контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и
поведение окружающих;
- использование речи для регуляции своих действий; построения монологического
высказывания;
- умение работать с учебной книгой для решения коммуникативных и познавательных
задач в соответствии с возрастными и психологическими особенностями обучающихся;
- готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность
существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать своѐ мнение и
аргументировать свою точку зрения в оценке данных.
Предметные результаты освоения адаптированной основной образовательной
программы начального общего образования обучающихся с ТНР, включающие освоенные
обучающимися знания и умения, специфичные для каждой образовательной области,
готовность их применения, представлены в рабочей программе учебного предмета.
1.3. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ТНР
ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Система
освоения
оценки
адаптированной
достижения
основной
обучающимися
с
образовательной
ТНР
планируемых результатов
программы
начального
общего
образования:
- закрепляет основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта
и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы
представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
- ориентирует образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и
воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания
учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных
учебных действий;
- обеспечивает комплексный подход к оценке результатов освоения адаптированной
основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести
оценку предметных, метапредметных и
личностных
результатов
начального
общего
образования;
- предусматривает оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся,
освоивших адаптированную основную образовательную программу начального общего
образования) и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;
- позволяет осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и
развития жизненной компетенции.
В процессе оценки достижения планируемых результатов духовно-нравственного
развития, освоения адаптированной основной образовательной программы начального
общего образования используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие
друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические
работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).
Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в
рамках накопительной системы – рабочего Портфолио.
Положение
о накопительной оценке достижений обучающихся
1.Общие положения
1.1.Настоящее положение о накопительной оценке достижений обучающихся (Портфолио)
рассматривается, как способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных
образовательных достижений обучающихся МОУ «СОШ№4».
1.2. Цель Портфолио - собрать, систематизировать и зафиксировать результаты развития
ученика, его усилия, достижения в различных областях, демонстрировать весь спектр его
способностей, интересов, склонностей, знаний и умений.
1.3. Портфолио помогает решать важные педагогические задачи:
создать для каждого обучающегося ситуацию успеха;
поддерживать интерес ребенка к определенному виду деятельности;
поощрять его активность и самостоятельность;
формировать навыки учебной деятельности;
содействовать индивидуализации образования ученика;
закладывать дополнительные предпосылки и возможности для его успешной
социализации;
укреплять взаимодействие с семьей ученика, повышать заинтересованность родителей
(законных
представителей)
в
результатах
развития
ребенка
и
совместной
деятельности со школой.
1.4.
Портфолио
позволяет
учитывать
результаты,
достигнутые
обучающимися
в
разнообразных видах деятельности (учебной, творческой и др.) и является одним из средств
личностно-ориентированного, деятельностного подхода к образованию.
2. Предназначение портфолио
2.1. Поддерживает образовательную мотивацию обучающихся в процессе обучения.
2.2. Обеспечивает отслеживание индивидуального развития обучающихся на протяжении
обучения.
2.3.
Стимулирует
деятельности.
применение
приобретенных
знаний
и
умений
в
практической
2.4. Способствует интеграции преподавания и учения, предоставляя всем участникам
образовательного процесса необходимую информацию о динамике индивидуальной
траектории развития каждого обучающегося.
2.5. Максимально развивает умения рефлексивной деятельности обучающихся.
3. Оформление и учет портфолио
3.1. Портфолио имеет титульный лист, где указаны фамилия, имя, отчество ученика, его
фотография, название школы, класса, период, за который представлены документы и
материалы.
3.2. Портфолио ученика включает в себя работы, выполнение как в урочное, так и
внеурочное время в течение года.
3.3. Портфолио ученика может представлять собой папку с файлами документов, которые в
случае необходимости могут быть удалены или заменены на новые.
3.4. Учет «Официальных документов» осуществляет классный руководитель.
3.5. Учет «Творческих работ и отзывов» осуществляет обучающийся совместно с учителем –
предметником.
5. Формирование портфолио
5.1. Портфолио состоит из трех основных частей: мониторинг сформированности учебных
умений и навыков, портфолио документов, портфолио работ.
5.2. Мониторинг сформированности учебных умений и навыков содержит работы по всем
предметным областям.
5.3. Портфолио документов включает в себя: Похвальные грамоты, благодарственные
письма и другие документированные поощрения.
5.4. Портфолио оформляется в виде творческой книжки ученика с приложением его работ на
уроках, кружках, представленных в виде текстов и творческих работ, фотографий.
6. Требования и нормы, регулирующие построение и действие портфолио
6.1. В оформлении портфолио участвуют классный руководитель, учителя, психологическая
служба.
6.2. Заместитель директора разрабатывает механизм использования портфолио на начальной
ступени обучения.
6.3. Классный руководитель ранжирует с учеником представленные документы, создает
организационно-педагогические условия для накопления обучающимися класса информации
в портфолио.
6.4. Психолог проводит диагностики
потребности и запросы обучающихся.
самоопределения,
выявляет
образовательные
7. Механизм оценки портфолио
В конце учебного года классный руководитель информирует о результатах обучения
родителей (законных представителей) на родительском собрании.
Положение
о системе оценки достижения обучающимися с ТНР
планируемых результатов освоения АООП.
Общие положения.
1.1.Настоящее
результатов
положение
освоения
определяет цели, задачи, содержание и порядок
основной
образовательной
программы
начального
оценки
общего
образования (далее система оценки ), а также права и обязанности участников оценочных
процедур.
1.2.Настоящее положение разработано на основе:
- Закона РФ «Об образовании» (ст. 15 п. 3 «Образовательное учреждение самостоятельно в
выборе системы
оценок , формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации
обучающихся»);
-Федерального
государственного
образовательного
стандарта
начального
общего
образования обучающихся с ОВЗ.
- Письма Министерства образования Российской Федерации «Стратегия модернизации
образования»: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.М.: 2001.;
- Методического письма Министерства образования Российской Федерации «Контроль и
оценка результатов обучения в начальной школе» № 1561\14-15 от 19.11.98 г.;
- Примерной основной образовательной программы начального общего образования ;
- Устава ОУ;
- Примерной Адаптированной основной образовательной программы начального общего
образования .
1.3.Участниками
оценочных
процедур
являются
все
педагогические
работники
образовательного учреждения, работающие в начальной школе, а также учащиеся.
1.4. Система оценки представляет собой инструмент организации и управления процессом
реализации требований Стандарта НОО обучающихся с ОВЗ.
1.5. В настоящем положении используются следующие термины:
Оценка результатов – это процесс по установлению степени соответствия реально
достигнутых результатов требованиям программы. Оценке подлежат как объём, системность
знаний, так и уровень развития универсальных учебных действий, компетенций,
характеризующих учебные достижения младших школьников в учебной деятельности.
Система
оценки — многофункциональная система , включающая текущую и
итоговую оценку результатов освоения младшими школьниками основной образовательной
программы начального общего образования; оценку деятельности педагогов и школы,
оценку результатов деятельности системы образования.
Внутренняя оценка – это оценка самой школы (ребёнка, учителя, школьного психолога,
администрации). Она выражается в текущих отметках, которые ставятся учителями, в
результатах самооценки младших школьников; в результатах наблюдений, проводимых
учителями и школьными психологами; в промежуточной и итоговой аттестации учащихся; в
решении педагогического совета школы о переводе выпускника в следующий класс или на
следующую ступень обучения.
Накопительная оценка («портфолио») – это папка работ и результатов учащегося,
которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях и является
основой для определения образовательного результата выпускника начальной школы.
ВПР – это итоговая проверочная работа, включающая задания различного уровня
сложности из разных предметных областей, в том числе из раздела «Чтение и работа с
информацией». Она проводится в конце обучения и позволяет оценить сформированность
отдельных универсальных учебных способов действий: познавательных, коммуникативных и
регулятивных на межпредметной основе.
2. Основные цели и задачи системы оценки
2.1. Целью внутренней системы оценки является формирование у младших школьников
контрольно-оценочной самостоятельности
как основы учебной самостоятельности,
развитие ребёнка в процессе становления его как субъекта разнообразных видов и форм
деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, а также повышение
качества процедур оценивания результатов учебной деятельности на ступени начального
образования.
2.2. Задачи:
упорядочивание оценочных процедур;
поддержка и стимулирование учебной деятельности учащихся;
обеспечение точной обратной связи;
включение
младших
школьников
в
самостоятельную
контрольно-оценочную
деятельность;
предоставление информации для управления системой образования.
2.3.Функции системы оценки .
Система оценивания выполняет следующие функции:
нормативная
функция
позволяет
проверить
соответствие
с
нормативом,
утвержденным ФГОС;
ориентирующая функция содействует осознанию младшим школьником результатов
процесса деятельности и пониманию собственной роли в нём;
информирующая функция даёт информацию об успехах и нереализованных
возможностях младшего школьника;
корректирующая функция способствует внесению поправок в действия младшего
школьника, корректировке его установок, взглядов;
воспитывающая функция создаёт условия для воспитания личностных качеств,
проявления чувств и т.д.;
социальная функция влияет на самооценку, статус младшего школьника в коллективе
сверстников;
диагностическая
функция
определяет
уровень
знаний,
сформированность
надпредметных умений;
стимулирующая функция способствует созданию успеха, поддержанию интереса к
деятельности и т.п.
2.4. Принципы внутренней системы оценки:
критериальность оценки результатов;
приоритет самооценки младшего школьника;
объективность оценки ;
открытость процедуры и результатов оценки ,
комплексный подход к оценке результатов образования ( оценка предметных,
метапредметных и личностных результатов общего образования);
оценка динамики образовательных достижений младших школьников;
сочетания различных видов оценки и универсальных подходов в оценивании.
3. Содержание оценки
3.1. Основным объектом системы
оценки , её содержательной и критериальной базой
выступают планируемые результаты освоения младшими школьниками (далее учащимися)
основной образовательной программы начального общего образования:
личностные результаты
метапредметные результаты
предметные результаты.
3.2. Оценка личностных результатов.
Объект оценки: сформированность личностных универсальных учебных действий.
Предмет оценки: эффективность деятельности системы образования, образовательного
учреждения.
Процедуры
внутренней
оценки:
мониторинговые
исследования
сформированности
отдельных личностных качеств, определённых в основной образовательной программе как
личностные результаты.
Такая оценка направлена на решение задачи оптимизации личностного развития учащихся и
включает три основных компонента:
• характеристику достижений и положительных качеств учащегося;
• определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как
достижений, так и психологических проблем ребенка;
• систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную
реализацию развивающих и профилактических задач развития.
3.3. Оценка метапредметных результатов.
Объект оценки: сформированность регулятивных, коммуникативных и познавательных
универсальных учебных действий.
Предмет оценки: уровень сформированности данного вида учебных действий.
Процедуры оценки: решение задач творческого и поискового характера; учебное
проектирование; итоговые проверочные работы;
ВПР и комплексные работы на
межпредметной основе; мониторинг сформированности основных учебных умений;
накопительная оценка, фиксируемая в «портфолио» в виде оценочных листов и листов
наблюдений учителя или школьного психолога; а также оценка родителей школьников,
фиксируемая на страницах дневников.
3.4. Оценка предметных результатов.
Объект оценки : сформированность учебных действий с предметным содержанием.
Предмет оценки : способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических
задач.
Процедуры оценки : а) внутренняя накопленная оценка , б) итоговая оценка (внутренняя и
внешняя).
4. Порядок проведения процедур внутренней оценки результатов
4.1. В образовательном процессе начальной школы используются следующие виды
внутренней оценки результатов: стартовая диагностика, текущее оценивание, итоговое
оценивание и итоговая оценка.
4.2.Стартовая диагностика – оценочная процедура, с помощью которой определяется
исходный (стартовый) уровень знаний, умений и навыков, а также уровень развития
обучающихся при переходе с одной ступени образования на другую.
4.3.
На
первый
год
обучения
устанавливается
безотметочный
режим
обучения,
предусматривающий выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета
первоклассником, включение учащегося в процесс самоконтроля и самооценки.
4.4. Порядок текущего оценивания.
Текущее оценивание – комплексная оценка результатов образования, включает диагностику
личностных, метапредметных и предметных результатов.
Диагностика результатов личностного развития.
Проводится с помощью различных методов (диагностическая работа, анкетирование,
педагогические наблюдения и т.д.). Диагностика предполагает проявление учеником
личностных качеств: оценки поступков, обозначение своей жизненной позиции, культурного
выбора, мотивов, личностных целей.
Диагностика метапредметных результатов.
Диагностический материал состоит из
заданий, требующих от учащегося выполнения
познавательных, регулятивных и коммуникативных действий.
Диагностика предметных результатов.
Осуществляется с помощью различных методов. Приоритетными в диагностике становятся
продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание
учащимся в ходе решения своего продукта: вывода, оценки, обобщения и т.п.
Оценка достижения предметных результатов, ведется, как правило, в ходе выполнения
итоговых проверочных работ. В ряде случаев их достижение может проверяться в ходе
текущего и промежуточного оценивания, а полученные результаты фиксироваться в
накопительной системе оценки (в форме «портфолио») и учитываться при определении
итоговой оценки.
4.5.Порядок выставления текущих отметок.
При безотметочном обучении (в 1 и первом дополнительном классе) оценка
фиксируется с помощью шкал, диаграмм, лесенок, «смайлов», цветных кружков.
Со второго класса оценивание осуществляется согласно положению об оценивании
МОУ «СОШ№4»
Текущие отметки выставляются выборочно на уроках по желанию ученика и учителя,
за тематические проверочные работы – всем учащимся обязательно.
Оценка индивидуальных образовательных достижений фиксируется в портфолио.
Отметка «1» по пятибалльной шкале в начальной школе не используется (см.
Методическое письмо МО РФ «Контроль и
оценка
результатов обучения в
начальной школе»)
4.6. Порядок итоговых оценочных процедур.
Предметом итоговой оценки освоения учащимися основной образовательной
программы начального общего образования является достижение планируемых
личностных, метапредметных и предметных результатов начального общего
образования, необходимых для продолжения образования в основной школе.
Итоговое
оценивание
осуществляется
по
признакам
уровней
успешности:
формальный (недостаточный) уровень - выполнено правильно менее 65 % заданий
базового уровня, освоена внешняя сторона алгоритма, правила;
базовый
(необходимый
предметный)
уровень
–
правильно
выполнены
задания,
построенные на базовом учебном материале, освоена опорная система знаний и способов
действий по предмету, необходимая для продолжения образования в основной школе.
повышенный (функциональный) уровень - учащимся продемонстрировано усвоение
опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными
действиями, а также способность использовать, преобразовывать знание (способ действия)
для решения задач в новых условиях, новых структурах действия.
Основным инструментом итоговой оценки являются итоговые предметные работы.
Итоговая оценка осуществляется с помощью методик:
В
итоговую
оценку
результатов
освоения
Адаптированной
основной
образовательной программы входят:
-
результаты
текущего
(промежуточного)
оценивания,
отражающие
динамику
индивидуальных образовательных достижений учащихся, продвижение в достижении
планируемых результатов освоения Основной образовательной программы начального
общего образования;
- результаты итоговых работ, характеризующие уровень освоения учащимися основных
формируемых культурных предметных способов действий (средств), необходимых для
продолжения образования на следующей ступени;
- накопительная оценка , которая включает достижения младших школьников во
внеурочной деятельности, и формируется в таблицах образовательных результатов и
портфеле достижений («портфолио») младшего школьника (см. Положение о «портфолио»
учащегося начальной школы).
5 . Принятие решения о переводе учащегося из начальной ступени в основную
ступень общего образования
5.1. Решение об успешном освоении младшим школьником основной образовательной
программы начального общего образования и его переводе на следующую ступень общего
образования принимается педагогическим советом образовательного учреждения.
Обучающиеся
5.2.
1-й
ступени
общеобразовательного
учебного
заведения,
не
справляющиеся с учебной программой должны быть направлены на ПМПК, которое выдаёт
решение о дальнейшем образовательном маршруте.
6. Права, обязанности и ответственность участников оценочных процедур
6.1. Права и обязанности учащихся.
Учащиеся имеют право:
на оценку своего творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни;
представлять результаты своей деятельности в форме портфеля своих достижений и
публично их защитить;
на ошибки и время для их ликвидации.
Учащиеся обязаны:
иметь рабочие тетради, тетрадь для проверочных работ, дневник, в которых бы
отражалась контрольно-оценочная деятельность.
6.2. Права и обязанности учителя.
Учитель имеет право:
иметь своё оценочное суждение по поводу работы учащихся;
оценивать работу учащихся по их запросу, но после самооценки;
оценивать учащегося только относительно его собственных возможностей и
достижений;
оценивать деятельность учащихся только после совместно выработанных критериев
оценки данной работы.
Учитель обязан:
соблюдать принципы системы оценки и основные пункты данного Положения;
работать над формированием самоконтроля и самооценки у учащихся;
оценивать не только объём знаний и умений, а также творчество и инициативу во всех
сферах школьной жизни;
вести учёт продвижения учащихся в таблицах образовательных результатов или
классном журнале не только в знаниях, умениях и навыках, но и в развитии учащихся;
доводить до сведения родителей информацию о результатах учебной деятельности
детей, их достижениях, успехах и трудностях;
давать индивидуальные консультации родителям по преодолению проблем и
трудностей, возникающих у их детей в обучении.
6.3. Права и обязанности родителей учащихся.
Родитель имеет право:
знать о принципах и способах оценивания в данной школе;
на получение достоверной информации об успехах, достижениях и проблемах своего
ребёнка;
на индивидуальные консультации с учителем по поводу проблем, трудностей и путей
преодоления их у своего ребёнка.
Родитель учащегося обязан:
соблюдать правила оценочной безопасности и основные пункты данного Положения;
информировать учителя о возможных трудностях и проблемах ребёнка, с которыми
родитель сталкивается в домашних условиях;
посещать родительские собрания (рефлексии) на которых идёт просветительская
работа по оказанию помощи в образовании их детей.
6.4. Права и обязанности администрации.
Администрация имеет право:
осуществлять
контроль
достижения
планируемых
результатов
(личностных,
метапредметных и предметных);
на своё оценочное суждение по поводу работы учителя и учащихся;
Администрация обязана:
анализировать деятельность учителя по обеспечению условий для реализации
требований государственного стандарта начального общего образования;
соблюдать основные пункты данного Положения.
6.5. Ответственность сторон.
Несоблюдение субъектами образовательного процесса отдельных пунктов данного
Положения может повлечь за собой невыполнение основной задачи начальной
школы – формирование основы умения учиться (становление контрольно-оценочной
самостоятельности) у младших школьников.
При нарушении основных принципов системы оценивания одной из сторон учебновоспитательного процесса другая сторона имеет право обратиться к администрации
школы с целью защиты своих прав в установленном Уставом школы порядке.
2 .СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.
Программа формирования универсальных учебных действий обучающихся с ТНР
определяется требованиями Стандарта к личностным, метапредметным и предметным
результатам освоения адаптированной основной образовательной программы.
Программа предусматривает формирование у обучающихся с ТНР: способов
деятельности, применяемых в рамках, как образовательного процесса, так и при решении
проблем в реальных жизненных ситуациях; формирование основ гражданской идентичности
личности, ее ценностно-смысловой сферы; развитие умения учиться.
Программа формирования универсальных учебных действий обеспечивает:
-
успешность (эффективность) обучения в любой предметной области, общность
подходов к осуществлению любой деятельности обучающегося вне зависимости от ее
предметного содержания;
- реализацию преемственности всех ступеней образования и этапов усвоения учебного
содержания;
- создание условий для готовности обучающегося с ТНР к дальнейшему образованию,
реализации доступного уровня самостоятельности в обучении;
- целостность развития личности обучающегося.
Задачи программы:
- установление ценностных ориентиров начального образования для обучающихся с
ТНР;
- овладение обучающимися с ТНР комплексом учебных действий, составляющих
операциональный компонент учебной деятельности;
- формирование основных компонентов учебной деятельности (познавательные и
учебные мотивы, учебная цель, учебная задача, учебные операции);
- определение состава и характеристики универсальных учебных действий;
- выявление в содержании предметных линий универсальных учебных действий и
определение условий формирования в образовательном процессе и жизненно важных
ситуациях;
- формирование способности к саморазвитию и самосовершенствованию путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
- организация мониторинга уровня сформированности УУД, с целью
получения объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности
универсальных учебных действий у младших школьников в условиях введения федеральных
государственных стандартов.
У обучающихся с ТНР формируются личностные, регулятивные, познавательные
(общеучебные, логические), коммуникативные универсальные учебные действия.
Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой
происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с
другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
Личностные универсальные учебные действия
обеспечивают
ценностно-смысловую
ориентацию
обучающихся
(умение
соотносить
поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение
выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и
межличностных отношениях.
Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных
действий у младших школьников
В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия
самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют
личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает
мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и
самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов
(стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив
социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную
готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является
первичное
соподчинение
мотивов
с
доминированием
учебно-познавательных.
Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком
своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное
сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития
способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества.
Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм
проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального
предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств – нравственных
переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания),
эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением личностной готовности к школе
является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную
позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.
Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в
старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе
от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны,
объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой
стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании
ребенка.
Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону
ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной
ситуации развития – внутренняя позиция ребенка – понятие, введенное Л.И. Божович для
обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая
преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка
основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения
социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его
развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим
ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и
новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной
реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает
центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя
динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Непринятие нового
социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в
некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход
нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.
Критерии сформированности внутренней позиции школьника:
- положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации
необязательного
посещения
школы
ребенок
продолжает
стремиться
к
занятиям
специфически школьного содержания;
- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий,
что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии
адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,
положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание
общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих
знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).
Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет
развитие
познавательной
потребности
ребенка,
а
именно
интерес
к
собственно
познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность
поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов –
способность ребенка
подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи
возникают и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственность.
Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному
образованию:
- Учебно-познавательные мотивы.
- Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности,
мотив долга).
-
Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в
отношениях с окружающими.
- Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая
мотивация и т. д.).
- Игровой мотив.
- Мотив получения высокой оценки.
При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно
низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует
формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а
несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к
дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то
это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и
подделывание отметок в дневнике и в тетради.
Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:
1)
мотивы
(учебные
и
познавательные),
связанные
с
собственно
учебной
деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной
деятельности;
2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные
с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких
познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением
теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В.
Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и
учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный
профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать
сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.
Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя
организации следующих условий:
создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к
учебе; формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла
учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний
учащегося с учетом его новых достижений; организация форм совместной учебной
деятельности, учебного сотрудничества. В исследованиях роли учебной деятельности в
развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано,
что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в
оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с
этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно
выражать их в речи.
Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
сравнение ребенком своих достижений; сравнение ребенком своих достижений вчера и
сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной
самооценки; предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество
равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия,
характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок,
полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и
понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять
своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман,
2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях,
способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения
являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования.
Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется
в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать
существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими
приобретениями,
как
широта
диапазона
критериев
оценок,
их
соотнесенность,
обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В.
Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны,
чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к
общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания
нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к
ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в
отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия
оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида
регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.
Существует два варианта нарушения развития самооценки:
1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность
ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно)
заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной
самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и
не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и
что еще нужно сделать для достижения цели.
2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях
поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку
учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и
доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности
самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка,
оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная
самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене
«аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом
комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не
позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую
самооценку.
Личностная
обеспечивается
саморегуляция,
включенностью
в
основанная
на
самооценке
мотивационно-смысловую
школьника,
сферу
личности,
формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственноэтическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы
нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по
содержанию. Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки
учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих
учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона).
Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления
учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у
детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение
этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности
мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач.
Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в
уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его
целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного
бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением
настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией
(причинами,
которыми
ученик
объясняет
свой
неуспех).
Было
изучено
влияние
формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха
(М.М. Далгатов, 1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации
причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех
типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как
способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной
школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким
уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не
повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний
или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта.
Психолого-педагогические
условия,
способствующие
адекватному
пониманию
учащимися начальной школы причин неуспеха, являются: обеспечение успешности в учебе
за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы
научных понятий; положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий
учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок.
Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения
учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и
исключает прямые оценки личности самого ученика; стимулирование активности и
познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении; ориентация
учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на
чувство ответственности самого учащегося; формирование адекватных реакций учеников на
неуспех
и
поощрение
усилий
в
преодолении
трудностей;
развитие
проблемно
ориентированного способа совладания с трудными ситуациями; ориентация учителей на
необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону
ближайшего развития.
Основные характеристики личностного развития
обучающихся начальной школы
Самоопределение
1. Формирование основ гражданской идентичности личности:
чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности
человека за благосостояние общества; осознания этнической принадлежности и культурной
идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.
2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметнопреобразующей деятельности человека: ознакомление с миром профессий, их социальной
значимостью и содержанием.
3. Развитие Я-концепции и самооценки личности: формирование адекватной позитивной
осознанной самооценки и самопринятия.
Смыслообразование.
Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:
развития познавательных интересов, учебных мотивов; формирования мотивов достижения
и социального признания;
мотива, реализующего потребность в социально значимой и
социально оцениваемой деятельности.
Нравственно-этическая ориентация включает:
формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур,
национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и
культуры всех народов, развитие толерантности; ориентацию в нравственном содержании и
смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие
этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения; знание
основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость,
честность, ответственность); выделение нравственного содержания поступков на основе
различения конвенциональных, персональных и моральных норм; формирование моральной
самооценки; развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности
к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; развитие эмпатии и
сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости; формирование установки на
здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и
влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества
в пределах своих возможностей; формирование чувства прекрасного и эстетических чувств
на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой
Регулятивные универсальные учебные действия
обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности: целеполагание
(постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено
учащимися, и того, что ещѐ неизвестно); планирование (определение последовательности
промежуточных
целей
с
учѐтом
конечного
результата;
составление
плана
и
последовательности действий); прогнозирование (предвосхищение результата и уровня
усвоения знаний, его временных характеристик); контроль (в форме сличения способа
действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий
от эталона); коррекцию (внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ
действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учѐтом
оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами); оценку (выделение и
осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещѐ нужно усвоить, осознание качества
и уровня усвоения; оценка результатов работы); саморегуляцию (способность к мобилизации
сил и энергии, к волевому усилию, к выбору в ситуации мотивационного конфликта и
преодолению препятствий).
Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных
действий у младших школьников
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.
Психологическая
готовность
в
сфере
воли
и
произвольности
обеспечивает
целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и
поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании
и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения.
Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в
соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование,
контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.
Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить
следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных
действий:
умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
умение сохранять заданную цель;
умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
умение контролировать свою деятельность по результату;
умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить
параметры
структурно-функционального
анализа
деятельности,
включая
ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).
Критериями оценки ориентировочной части являются:
наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт,
соотносит ли его с образцом);
характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический –организованный);
размер шага ориентировки (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли
предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;
есть ли предвосхищение конечного результата);
характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или
самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критерии оценки исполнительной части:
степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и
соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение
действия в соответствии с планом);
характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное
выполнение действия).
Критерии контрольной части:
степень произвольности контроля (хаотичный – в соответствии с планом контроля,
наличие средств контроля и характер их использования);
характер
контроля
(свернутый
–
развернутый,
констатирующий–
предвосхищающий);
характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное –самостоятельное
выполнение действия).
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки
сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных
условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в
соотнесении с определенными условиями;
контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и
реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих
исправлений);
оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и
причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
мера разделенности действия (совместное или разделенное);
темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид
помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются
показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина,
О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности
учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной
школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают
содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование,
контроль, оценка):
способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
преодоление импульсивности, непроизвольности;
умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая
осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и
сверстниками;
2.
умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
Формирование
целеустремленности
и
настойчивости
в достижении
целей,
жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов
разрешения трудностей (стратегия совладания);
формирование основ оптимистического восприятия мира.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения
и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего
поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать,
контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать
результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и
заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения
к цели. В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных
действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):
1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими
индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие
планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей
буквального заучивания и воспроизведения.
2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы
разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное
выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.
Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же
касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й —
обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых
способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их
формирование возможно на этапе обучения в средней школе.
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в
начальной школе являются:
понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение
ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с
учителем;
форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая,
умственная;
степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
различение способа и результата действий;
умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
адекватность и дифференцированность самооценки;
умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход
времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К.
Маркова, 1990). Предложенная диагностическая система объединяет характеристики
собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных
действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки
критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.
Познавательные универсальные учебные действия
включают общеучебные и логические универсальные учебные действия.
Формируя
общеучебные
универсальные
действия,
обучающихся
с
ТНР
учат
самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель; осуществлять поиск и
отбор необходимой информации, в том числе с использованием общедоступных в начальной
школе инструментов ИКТ и источников информации; структурировать знания; осознанно и
произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах; выбирать
наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий;
осуществлять рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса и
результатов деятельности; владеть приемами и видами смыслового чтения в зависимости от
цели
и
характера
текста
(художественный,
научный,
публицистический
и
т.д.);
формулировать проблему, самостоятельно создавать алгоритм деятельности при решении
задач творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаковосимволические действия. Программой предусматривается формирование таких знаковосимволических действий, как моделирование (преобразование объекта из чувственной
формы в модель, в которой выделены существенные характеристики объекта) и
преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную
предметную область.
Овладение
логическими
универсальными
действиями способствует
совершенствованию у обучающихся с ТНР умений осуществлять основные мыслительные
операции (анализ, синтез, сериация, классификация, установление причинно-следственных
связей и т.д.) и на этой основе делать умозаключения, выдвигать гипотезы и доказывать их.
Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у
младших школьников
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие
познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия
постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного
поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в
модель,
где
выделены
существенные
характеристики
объекта
(пространственно-
графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления
общих законов, определяющих данную предметную область;
• умение структурировать знания;
• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной
форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных
условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов
деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие
текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;
понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов
деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Универсальные логические действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием,
восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятия, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать
проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе
базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект,
осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию,
сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии.
Коммуникативные универсальные учебные действия
обеспечивают социальную компетентность и учѐт позиции других людей, партнѐров по
общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в
коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить
продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Формируя коммуникативные универсальные учебные действия, обучающихся с
ТНР учат планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определяя его
цели, функции участников, способы взаимодействия; разрешать конфликты, выявляя,
идентифицируя проблему, осуществляя поиск и оценку альтернативных способов
разрешения конфликта, принятие решения и его реализацию; управлять поведением
партнѐра; уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с
задачами и условиями коммуникации; владеть монологической и диалогической формами
речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка,
современными средствами коммуникации.
Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных
действий у младших школьников
В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация
рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в
своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект
общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до
сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности),
налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность
имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава
коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее
значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте
стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для
психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают
как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и
становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение
изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово
становится средством
обобщения и
становления индивидуального сознания (Л.С.
Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта
коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня
развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко
возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок
имеет определенный уровень развития общения.
В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в
школе) предпосылок входят следующие компоненты:
— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к
процессу сотрудничества;
— ориентация на партнера по общению;
— умение слушать собеседника.
Каковы
же
конкретные
возрастные
особенности
развития
перечисленных
компетенций у детей, поступающих в школу?
В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста
большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее
взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности
(например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М.
Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года
дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а
также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной
речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение
приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь
выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть
элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении
дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей,
возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).
Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к школьному
обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения
со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого
осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а
также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка
постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е.Е.
Кравцова).
Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный
уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо
разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности,
поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с
тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
коммуникацией
как
взаимодействием,
коммуникацией
как
условием
коммуникацией
интериоризации.
как
сотрудничеством
Рассмотрим
каждую
и
группу
коммуникативных универсальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия,
направленные
на
учет
позиции
собеседника
либо
партнера
по
деятельности
(интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от
дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической
позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально
детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом
детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь
то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях
мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты
характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в
сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает
способность ребенка понимать окружающий мир и
других людей, препятствует
взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание,
основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают
считать
собственную
точку зрения
единственно
возможной. Происходит
процесс
децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием
столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в
процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть
незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори
более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако
преодоление
эгоцентризма
долговременный
характер
не
и
происходит
свои
сроки
одномоментно:
применительно
этот
к
процесс
разным
имеет
предметно-
содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что
децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений
(например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к
себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений
(например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется
хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек
зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей,
отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.
Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и
объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв
глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период
младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего —
подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности,
учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не
только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей,
нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они
также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной
школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или
партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся
способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и
того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности
оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети
начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их
внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативновозрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных
действий в начальной школе.
Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных
универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию,
сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является
согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной
деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по
деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий
интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на
этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в
коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно
ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее,
здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу
конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение
или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера.
Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности
детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей
заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта
интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто
запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные
индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая
внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу
обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу
соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова,
1999). На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие
занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная
деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно
индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх,
спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее
сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.
д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов.
Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение
заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как
известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном
возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно,
что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование
коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с
более высокими показателями и в более широком спектре.
Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят
(В.В. Рубцов, 1998):
1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием
совместной работы.
2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для
участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной
работы.
3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей
действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается
соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника,
включенного в деятельность).
4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена
и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении
участниками
адекватных
задаче
условий
протекания
деятельности
и
построения
соответствующих схем (планов работы).
6.
Рефлексия,
обеспечивающая
преодоление
ограничений
собственного
действия
относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение
участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого
действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного
сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно
совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных
способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными
показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента
универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться,
находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными
показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента
универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться,
находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению)
даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто
высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и
противоречия
интересов,
умение
с
помощью
вопросов
выяснять
недостающую
информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а
также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
Коммуникация
как
условие
интериоризации.
Третью
большую
группу
коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые
действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления
рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий
развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах
онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей
знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением
(мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и
становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко
показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано
кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.),
одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного
содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и
рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества
его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту
поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания,
учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью
получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть
планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и
отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их
партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных
действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию
речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к
малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее
существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при
котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметнопреобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв
речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме
индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного
сотрудничества между детьми.
Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной
коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру,
заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе
обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст
контекст,
адекватный
для
совершенствования
способности
речевого
отображения
(описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых
значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической
или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно
такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения
соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного
содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями
нормативно-возрастной
формы
развития
данного
коммуникативного
компонента
универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие
формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп,
учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в
ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее
выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может
отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят
только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).
Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая
совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы,
планируют
деятельность.
Позже
каждый
сможет
выполнить
все
эти
операции
самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и
содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую
работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших
школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или
высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить
причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание
утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но
необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.
Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию
взаимоотношений между детьми.
Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно
привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия
по развитию коммуникативных навыков под руководством
школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало
программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться
(М.Р. Битянова, 2002).
Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться
полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и
в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности.
Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у
них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не
авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной
культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы
и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.
Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она
будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.
Универсальные учебные действия носят метапредметный характер; обеспечивают
целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития
личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в
основе организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее
предметного содержания.
Вследствие того, что
метапредметные результаты
освоения АООП НОО
оцениваются как итоговые на момент завершения начального общего образования и
определяются уровнем сформированности универсальных учебных действий обучающихся
с ТНР, актуализировался вопрос мониторинга сформированности метапредметных учебных
умений, который отражает накопительную систему оценки планируемых результатов.
Мониторинг сформированности универсальных учебных действий.
Цель мониторинга уровня сформированности УУД:
получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности
универсальных учебных действий у младших школьников в условиях введения федеральных
государственных стандартов.
Задачи мониторинга:
1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;
2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;
3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности
УУД;
4. Формирование банка методических материалов для организации и проведения
мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;
5. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества
результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях введения ФГОС;
6.
Разработка
и
апробация
системы
критериев
и
показателей
уровня
сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.
Объекты мониторинга:
1. Универсальные учебные действия младших школьников;
2. Психолого-педагогические условия обучения;
3. Педагогические технологии, используемые в начальной школе.
Система критериев и показателей уровня сформированности УУД
Критериями
оценки
сформированности
универсальных
учебных
действий
обучающихся выступают:
соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
у
сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития
метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной
деятельностью учащихся. Возрастно-психологические нормативы формулируются
для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.
Методы сбора информации:
анкетирование;
тестирование;
наблюдение;
беседа.
Данные психолого-педагогического мониторинга оцениваются по технологическим картам и
вносятся психологом и педагогами в таблицы: «Оценка метапредметных результатов
обучения» по мере формирования УУД на протяжении всего курса начального общего
образования. Использование учебного действия в различных ситуациях на разном материале
говорит
о
том,
что
оно
освоено
ребёнком
как
универсальный
способ.
Технологическая карта формирования личностных УУД в начальной школе
УУД
Сам
опоз
нани
еи
само
опре
деле
ние
Норма К
тивный л
показа а
тель
с
УУД
с
Самоо 1
ценка
Уровни сформированности УУД
высокий
- чувство
необходимости
учения;
- формирование
своей точки зрения;
- предпочтение
уроков «школьного»
типа урокам
«дошкольного»
типа;
- адекватное
содержательное
представление о
школе;
- предпочтение
классных
коллективных
занятий
индивидуальным
занятиям дома;
- предпочтение
социального способа
оценки своих знаний
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
приобретенные
положительные
личностные
качества,
организовывать
деятельность на
помощь другим
людям, развивать
эмпатию.
средний
низкий
- положительное
отношение к школе;
- ориентация на
содержательные
моменты школьной
действительности и
образец «хорошего
ученика»;
- школа привлекает
внеучебной
деятельностью
- отрицательное
отношение к школе
и поступлению в
школу;
- ребенок хочет
пойти в школу, но
при сохранении
дошкольного
образа жизни.
Рекомендации:
Стабилизировать
психоэмоциональное
состояние ребенка,
организовать
самостоятельную
деятельность на
уроке.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
поощрения за
результат, давать
небольшие
поручения, но с
достижимым
положительным
результатом.
Диагностик
а
учит психолог
ель
Тест на
определен
ие
самооцен
ки
«Лесенка
»
2
3
- чувство
необходимости
учения;
- формируется
собственная точка
зрения;
- предпочтение
социального способа
оценки своих
знаний.
- положительное
отношение к школе;
- проявляет
собственную точку
зрения в отдельных
вопросах;
- частично зависит от
ситуации успеха.
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
приобретенные
положительные
личностные
качества,
организовывать
деятельность на
помощь другим
людям, развивать
эмпатию.
- чувство
необходимости
учения;
- адекватное
определение задач
саморазвития,
решение которых
необходимо для
реализации
требований роли
«хороший ученик»
Рекомендации:
Проявлять
заинтересованность
деятельностью
ребенка,
стабилизировать,
психоэмоциональное
состояние ребенка,
организовывать
самостоятельную
деятельность на
уроке.
- адекватность
выделения качеств
хорошего ученика
(успеваемость,
выполнение норм
школьной жизни,
положительные
отношения с
одноклассниками и
учителем, интерес к
учению)
- посещение школы
с цель общения со
сверстниками;
- нет стремления
иметь собственную
точку зрения;
- полностью
зависит от
ситуации успеха;
- тенденция к
переоценке
достигнутых
результатов и
возможностей.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
поощрения за
результат, давать
небольшие
поручения, но с
достижимым
положительным
результатом.
Тест на
определен
ие
самооцен
ки
«Лесенка
»
- неумение
адекватно оценить
свои способности;
- самооценка
ситуативна.
Тест на
определен
ие
самооцен
ки
«Лесенка
»
4
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
приобретенные
положительные
личностные
качества,
организовывать
деятельность на
помощь другим
людям, развивать
эмпатию.
Рекомендации:
Проявлять
заинтересованность
деятельностью
ребенка,
стабилизировать,
психоэмоциональное
состояние ребенка,
организовывать
самостоятельную
деятельность на
уроке.
- адекватное
представление о себе
как личности и
своих способностях,
осознание способов
поддержания своей
самооценки.
- выполнение норм
школьной жизни,
положительные
отношения с
одноклассниками и
учителем;
- интерес к учению
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
приобретенные
положительные
личностные
качества,
организовывать
деятельность на
помощь другим
людям, развивать
эмпатию.
Рекомендации:
Проявлять
заинтересованность
деятельностью
ребенка,
стабилизировать,
психоэмоциональное
состояние ребенка,
организовывать
самостоятельную
деятельность на
уроке.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
поощрения за
результат, создать
ситуацию
успешности среди
одноклассников,
давать небольшие
поручения, но с
достижимым
положительным
результатом
- неумение
адекватно оценить
свои способности;
- самооценка
ситуативна;
- самооценка
зависит не только
от оценки учителя,
но и от процессов
самопознания и
обратной связи со
значимым
окружением.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
поощрения за
результат, создание
ситуации
успешности среди
одноклассников;
поручение
небольших
поручений, но с
положительным
результатом.
Тест на
определен
ие
самооцен
ки
«Лесенка
»
Смыс
лообр
азова
ние
Мотив
ация
1
2
- интерес к новому;
сформированность
учебных мотивов;
– стремление к
получению высоких
оценок
- частично
сформирован интерес
к новому;
- частично
сформированы
учебные мотивы;
– стремление
получать хорошие
оценки
Рекомендации:
Способствовать
развитию высокой
учебной мотивации
и уровня
притязаний.
Рекомендации:
Формирование
мотивации
достижения и успеха.
- формируются
познавательные
мотивы и интересы;
- сформированы
учебные мотивы;
- желание учиться;
- желание
выполнять действия,
согласно школьному
распорядку
Рекомендации:
Включать в учебный
процесс
мероприятия по
формированию
социальных навыков
представления своих
результатов.
-к школе
безразличен;
сформированность
учебных мотивов
недостаточна
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
включение ребенка
в активную
деятельность на
основе
использования его
интересов.
- частично
- к школе
сформированы
безразличен;
познавательные
- преобладает
мотивы и интересы;
плохое настроение;
- в стадии
- учебный материал
формирования
усваивает
учебные мотивы;
фрагментарно;
- к занятиям
интерес не
проявляет
Рекомендации:
Рекомендации:
Организация учебного Консультация
процесса на поиск
специалистов;
решений, приводящих организация успеха
к открытию.
в рамках учебной
программы.
Анкета
по оценке
уровня
школьной
мотиваци
и
(Н.Г.Луск
анова)
Анкета
по
оценке
уровня
школьно
й
мотивац
ии
(Н.Г.Лус
канова
3
- сформированы
познавательные
мотивы и интересы;
- сформированность
социальных мотивов
(чувство долга,
ответственность)
Рекомендации:
Учебный процесс
ориентировать на
формирование
интереса к трудным
заданиям.
- частично
сформированы
познавательные
мотивы и интересы;
-частично
сформированы
социальные мотивы
(чувство долга,
ответственность);
- склонность
выполнять
облегченные задания;
- ориентирован на
внеурочную
деятельность (кружки,
секции)
Рекомендации:
Чтобы
стабилизировать
мотивацию в учебной
деятельности
включать ребенка в
проектноисследовательскую
деятельность,
привлекать к участию
в различных
конкурсных
программах и
олимпиадах.
- сформирована
мотивация
избегания
наказания;
- фиксация на
неуспешности;
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
найти зону
успешности
ребенка,
ориентировать на
внеурочную
деятельность.
Диагности
ка
«Мотиваци
я учения и
эмоционал
ьного
отношения
к учению»
(А.Д.
Андреева)
4
Нрав
стве
нноэтич
еска
я
орие
нтац
ия
1
Ученик:
- устанавливает
связи между
учением и будущей
профессиональной
деятельностью;
- стремится к
самоизменению –
приобретению
новых знаний и
умений;
- мотивирован на
высокий результат
учебных достижений
Ученик:
- частично
устанавливает связи
между учением и
будущей
профессиональной
деятельностью;
– стремится к
приобретению новых
знаний и умений по
предметам, которые
нравятся
Рекомендации:
Привлекать ученика
к проектноисследовательской
деятельности,
участию в конкурсах
и олимпиадах выше
школьного уровня.
Рекомендации:
Придание
личностного смысла
учебной деятельности
школьника через
проектную и
исследовательскую
деятельность.
- ориентирован на
моральную норму
(справедливого
распределения,
взаимопомощи,
правдивости);
- учитывает чувства
и эмоции субъекта
при нарушении
моральных норм,
чувствительны к
несправедливости;
- имеет начальное
представление о
нравственных
нормах
- ориентирован на
моральную норму
(справедливого
распределения,
взаимопомощи,
правдивости);
- частично учитывает
чувства и эмоции
субъекта при
нарушении
моральных норм;
- имеет правильное
представление о
моральных нормах, но
недостаточно точное
и четкое
- частично
сформированы
познавательные
мотивы и
интересы;
-частично
сформированы
социальные
мотивы (чувство
долга,
ответственность);
- склонность
выполнять
облегченные
задания;
- ориентирован на
внеурочную
деятельность;
- слабо
ориентирован на
процесс обучения
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
использование
облегченных видов
работы,
дифференцированн
ые задания на
уроках.
- неправильное
представление о
моральных нормах;
- низкий уровень
развития эмпатии
Диагности
ка
«Мотиваци
я учения и
эмоционал
ьного
отношения
к учению»
(А.Д.
Андреева)
Мет
одик
а
«Что
тако
е
хоро
шо и
что
тако
е
плох
о»
2
Рекомендации:
Закреплять
сформированные
моральные нормы
через совместную
деятельность со
сверстниками.
- ребенок понимает,
что нарушение
моральных норм
оценивается как
более серьезное и
недопустимое, по
сравнению с
навыками
самообслуживания
- может выделять
морально-этическое
содержание событий
и действий;
- формируется
система
нравственных
ценностей
Рекомендации:
Изучать моральные
нормы в
деятельностной
форме (помощь
слабым,
нуждающимся,
забота о природе,
животных и т.д.).
Рекомендации:
Формировать основы
толерантности,
развивать эмпатию,
расширять
представления о
моральных нормах.
- ребенок частично
понимает, что
нарушение моральных
норм оценивается как
более серьезное и
недопустимое, по
сравнению навыками
самообслуживания;
- частично выделяет
морально-этическое
содержание событий
и действий;
-формируется система
нравственных
ценностей
Рекомендации:
Построение работы,
исключающей разрыв
между знаниями,
чувствами и
практическими
действиями,
закреплять
нравственные нормы
в деятельностной
форме.
- недостаточно
знает суть
нравственных
норм;
- низкий уровень
эмпатии;
- отношение к
нравственным
нормам
отрицательное или
неопределенное
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
стимулирование
чувствительности
к переживаниям
других, изучение
моральных норм в
деятельностной
форме (помощь
слабым,
нуждающимся,
забота о природе,
животных и т.д.).
Мет
одик
а
«Что
тако
е
хоро
шо и
что
тако
е
плох
о»
3
4
- может и имеет
опыт осуществления
личностного
морального выбора;
- может оценивать
события и действия с
точки зрения
моральных норм;
- учитывает
объективные
последствия
нарушения
моральной нормы
Рекомендации:
Привлекать к
участию в
общественнополезной
деятельности
(шефская помощь,
тимуровское
движение, трудовые
десанты и т.д.).
- сформированы
представления о
моральных нормах;
- имеет позитивный
опыт осуществления
личностного
морального выбора;
- может принимать
решения на основе
соотнесения
нескольких
моральных норм
- делает попытки
осуществления
личностного
морального выбора;
- пробует оценивать
события и действия с
точки зрения
моральных норм
- недостаточно
знает суть
нравственных
норм;
- нравственные
нормы не стали
мотивами
поведения ребенка;
- отношение к
нравственным
нормам
неопределенное
Рекомендации:
Воспитывать личную
ответственность за
сказанное слово, дело,
данное обещание;
воспитывать
потребность
доводить начатое дело
до конца через
поощрение
достигнутых
результатов.
- активное,
положительное
отношение к
нравственным нормам
со стороны личности,
но недостаточно
устойчивое
проявление в
поведении;
-частично
сформирован уровень
развития моральных
суждений;
- имеет разовый опыт
осуществления
личностного
морального выбора;
- иногда может
принимать решения
на основе соотнесения
нескольких
моральных норм
Рекомендации:
Стимулировать
чувствительность к
переживаниям
других, изучение
моральных норм в
деятельностной
форме (помощь
слабым,
нуждающимся,
забота о природе,
животных и т.д.).
- знает суть
нравственных
норм;
- нравственные
нормы не стали
мотивами
поведения ребенка;
- отношение к
нравственным
нормам
неопределенное;
Мет
одик
а
«Нез
акон
ченн
ые
пред
лож
ения
»
Мет
одик
а
«Нез
акон
ченн
ые
пред
лож
ения
»
Рекомендации:
Привлекать к
участию в
общественнополезной
деятельности
(шефская помощь,
тимуровское
движение, трудовые
десанты и т.д.)
Рекомендации:
Создать условия для
приобретения опыта
осуществления
личностного
морального выбора в
игровой, обучающей
форме.
Рекомендации:
Стимулирование
чувствительности
к переживаниям
других, создание
условий для
приобретения
опыта
осуществления
личностного
морального
выбора, в игровой,
обучающей форме.
Список методик для мониторинга личностных УУД
1. «Лесенка» (1- 4 класс).
2. Тест «Изучение самооценки»(3-4 класс).
3. Анкета «Оценка школьной мотивации» (1-2 класс).
4. Опросник мотивации ( 3 - 4 класс.)
5. «Что такое хорошо и что такое плохо» (1-2 класс).
6. «Незаконченные предложения» (3-4 класс).
Технологическая карта формирования регулятивных УУД
УУД
Нормат к
ивный л
показа
тель
УУД
Целе Опред
пола
елять
1
гани
цель
епост
учебн
анов
ой
ка
деяте
учеб
льнос
ной
ти
зада
с
чи
помощ
на
ью
осно учител
ве
яи
соот самост
несе оятель
ния
но
высокий
Уровни сформированности
средний
- осознает, что надо
делать в процессе
решения
практической
задачи, регулирует
весь процесс
выполнения;
- определяет цель
выполнения заданий
на уроке, во
внеурочной
деятельности, в
жизненных
ситуациях под
руководством
учителя.
- предъявляемое
требование осознается
лишь частично;
- охотно осуществляет
решение
познавательной
задачи, не изменяя ее
и не выходя за ее
требования.
- невозможность
решить новую
практическую задачу,
объясняет отсутствие
адекватных способов
решения
низкий
Диагностика
учите психоло
ль
г
- включаясь в
Набл
работу, быстро
юден
отвлекается или
ие
ведет себя
хаотично;
- нуждается в
пошаговом
контроле со
стороны учителя;
- не может ответить
на вопросы о том,
что он собирается
делать или что
сделал.
того,
что
уже
изве
стно
и
усво
ено
уча
щим
ися,
и
того,
что
ещё
неиз
вест
но.
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень
целеполагания.
Форму
лирова
ть и
удержи
вать
учебну
ю
задачу
2
3
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень
целеполагания;
необходимо
ситуативное
обращение ребенка к
алгоритму
выполнения учебного
действия.
Рекомендации:
Консультация
специалистов.
Коррекционные
занятии,
пошаговый
контроль со
стороны учителя, а
также постоянное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
- определяет цель
- определяет цель
- включаясь в
учебной
учебной деятельности работу, быстро
деятельности с
с помощью учителя и отвлекается или
помощью учителя и
самостоятельно;
ведет себя
самостоятельно;
- охотно осуществляет хаотично;
- принятая
решение
- может принимать
познавательная цель познавательной
лишь простейшие
сохраняется при
задачи;
цели.
выполнении
- четко может дать
учебных действий и отчет о своих
регулирует весь
действиях после
процесс выполнения; принятого решения
- четко осознает
свою цель и
структуру
найденного способа
решения новой
задачи
Рекомендации:
Рекомендации:
Рекомендации:
Поддерживать и
Поддерживать и
Консультация
развивать
развивать
специалистов,
сформированный
сформированный
коррекционные
уровень
уровень
занятия,
целеполагания.
целеполагания;
пошаговый
необходимо
контроль со
ситуативное
стороны учителя, а
обращение ребенка к
также постоянное
алгоритму
обращение ребенка
выполнения учебного к алгоритму
действия. Развитие
выполнения
понятийного
учебного действия.
мышления.
- столкнувшись с
- охотно осуществляет - включаясь в
новой задачей,
решение
работу, быстро
Набл
юден
ие
Набл
юден
самостоятельно
формулирует
познавательную цель
и строит действие в
соответствии с ней,
может выходить
за пределы
требований
программы;
- четко может дать
отчет о своих
действиях после
принятого решения.
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень
целеполагания;
привлекать к
проектно исследовательской
деятельности, к
участию в
олимпиадах,
конкурсах и т. д..
4
- выдвигает
содержательные
гипотезы, учебная
деятельность
приобретает форму
активного
исследования
способов действия
Рекомендации:
познавательной
задачи, не изменяя ее
и не выходя за ее
требования;
- четко осознает свою
цель и структуру
найденного способа
решения новой
задачи.
отвлекается или
ведет себя
хаотично;
- невозможность
решить новую
практическую
задачу объясняет
отсутствие
адекватных
способов.
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень
целеполагания;
необходимо
ситуативное
обращение ребенка к
алгоритму
выполнения учебного
действия.
Развитие понятийного
мышления.
- четко выполняет
требование
познавательной
задачи;
- осознает свою цель и
структуру найденного
способа решения
новой задачи;
- самостоятельно
формулирует
познавательные цели;
- осуществляет
решение
познавательной
задачи, не изменяя ее
и не выходя за ее
требования.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
коррекционные
занятия,
пошаговый
контроль со
стороны учителя, а
также постоянное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
Рекомендации:
- определяет цель
учебной
деятельности с
помощью учителя;
- включаясь в
работу, быстро
отвлекается;
- осуществляет
решение
познавательной
задачи, не изменяя
ее и не выходя за ее
требования.
- невозможность
решить новую
практическую
задачу, объясняет
отсутствие
адекватных
способов.
Рекомендации:
ие
Набл
юден
ие
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень
целеполагания;
привлекать к
проектноисследовательской
деятельности, к
участию в
олимпиадах,
конкурсах и т. д..
Контр
оль в
форм
е
слич
ения
спос
оба
дейс
твия
и его
резу
льта
та
с
зада
нны
м
этал
оном
с
цель
ю
обна
руже
ния
откл
онен
ий и
отли
чий
от
этал
она.
1
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень
целеполагания;
необходимо
ситуативное
обращение ребенка к
алгоритму
выполнения учебного
действия.
Развитие понятийного
мышления.
- высокий уровень
- ориентировка на
ориентировки на
систему требований
заданную систему
развита недостаточно,
требований, может
что обусловлено
сознательно
средним уровнем
контролировать свои развития
действия;
произвольности;
- высокие показатели - средние показатели
объема и
объема и
концентрации
концентрации
внимания;
внимания;
- осознает правило
- решая новую задачу,
контроля, но
ученик применяет
одновременное
старый неадекватный
выполнение учебных способ, с помощью
действий и контроля учителя обнаруживает
затруднено;
неадекватность
- ошибки исправляет способа и пытается
самостоятельно.
ввести коррективы.
Консультация
специалистов,
коррекционные
занятия,
пошаговый
контроль со
стороны учителя, а
также постоянное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
- низкие показатели
объема и
концентрации
внимания;
- не контролирует
учебные действия,
не замечает
допущенных
ошибок;
- контроль носит
случайный
непроизвольный
характер, заметив
ошибку, ученик не
может обосновать
своих действий.
Методик
а
«Рисова
ние по
точкам»
Соотн
осить
выпол
ненно
е
задан
ие
с
образ
цом,
предл
оженн
ым
учите
лем.
2
3
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень контроля.
Рекомендации:
Включать в урок
упражнения на
развитие объема и
концентрации
внимания.
- осознает правило
контроля;
- ошибки исправляет
самостоятельно;
-контролирует
процесс решения
задачи другими
учениками;
- задачи,
соответствующие
усвоенному способу
выполняются
безошибочно.
- решая новую задачу,
ученик применяет
старый неадекватный
способ, с помощью
учителя обнаруживает
неадекватность
способа и пытается
ввести коррективы;
- задачи,
соответствующие
усвоенному способу
выполняются
безошибочно.
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень контроля.
Рекомендации:
Включать в урок
упражнения на
развитие объема и
концентрации
внимания.
- ошибки исправляет
самостоятельно;
- контролирует
процесс решения
задачи другими
учениками;
- контролирует
соответствие
выполняемых
действий способу,
при изменении
условий вносит
коррективы в способ
действия до начала
решения.
- самостоятельно или
с помощью учителя
обнаруживает
ошибки, вызванные
несоответствием
усвоенного способа
действия и условий
задачи и вносит
коррективы;
- задачи,
соответствующие
усвоенному способу
выполняются
безошибочно.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
коррекционные
занятия, включить
в урок упражнения,
развивающие
внимание.
- контроль носит
случайный
непроизвольный
характер, заметив
ошибку, ученик не
может обосновать
своих действий;
- предугадывает
правильное
направление
действия,
сделанные ошибки
исправляет
неуверенно.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
коррекционные
занятия, включать в
урок упражнения,
развивающие
внимание.
- без помощи
учителя не может
обнаружить
несоответствие
усвоенного способа
действия новым
условиям;
- ученик осознает
правило контроля,
но затрудняется
одновременно
выполнять учебные
действия и
контролировать их.
Методик
а
«Коррек
турная
проба»
Методик
а
«Коррек
турная
проба»
Рекомендации:
В групповых
формах работы
предлагать роль
эксперта.
Оцен
ка выдел
ение
и
осозн
ание
обуч
ающ
имся
того,
что
уже
усвое
но
и что
ещё
нужн
о
усво
ить.
Осоз
нани
е
качес
тва и
уров
ня
усвое
ния.
Оцен
ка
резул
ьтато
в
работ
ы.
Оценка
своего
задани
я по
следую
щим
параме
трам:
легко
выполн
ять,
возник
ли
сложно
сти при
выполн
ении.
Степе
нь
разви
тия
произ
вольн
ого
внима
ния.
1
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень контроля;
усвоенные способы
решения задач
использовать в других
видах деятельности.
- самостоятельно или
с помощью учителя
обнаруживает
ошибки, вызванные
несоответствием
усвоенного способа
действия и условий
задачи и вносит
коррективы;
- задачи,
соответствующие
усвоенному способу
выполняются
безошибочно.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
коррекционные
занятия, обучение
методу речевого
самоконтроля.
Рекомендации:
В групповых
формах работы
предлагать роль
эксперта.
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень контроля,
усвоенные способы
решения задач
использовать в других
видах деятельности.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
коррекционные
занятия, обучение
методу речевого
самоконтроля.
- работает точно по
- может
- неумение
- ошибки исправляет
самостоятельно;
- контролирует
процесс решения
задачи другими
учениками;
- контролирует
соответствие
выполняемых
действий способу,
при изменении
условий вносит
коррективы в способ
действия до начала
решения.
- без помощи
учителя не может
обнаружить
несоответствие
усвоенного способа
действия новым
условиям;
-ученик осознает
правило контроля,
но затрудняется
одновременно
выполнять учебные
действия и
контролировать их.
Методик
а
«Коррек
турная
проба»
3
образцу;
- может оценить
действия других
учеников.
ориентироваться на
образец, но делает
ошибки;
- может оценить
выполненное задание
по параметрам: легко
выполнить или
возникли сложности
при выполнении.
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень оценки,
предлагать роль
эксперта.
- умеет
самостоятельно
оценить свои
действия и
содержательно
обосновать
правильность или
ошибочность
результата, соотнося
его со схемой
действия;
- самостоятельно
обосновывает еще до
решения задачи свои
силы, исходя из
четкого осознания
усвоенных способов
и их вариаций, а
также границ их
применения.
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень оценки,
привлекать к
проектно исследовательской
деятельности, к
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень оценки,
создание ситуации
успеха на уроках.
- приступая к
решению новой
задачи, пытается
оценить свои
возможности
относительно ее
решения;
- свободно и
аргументировано
оценивает уже
решенные им задачи.
Рекомендации:
Отрабатывать навыки
оценивания своей
деятельности в
решении новых задач.
опираться на
образец;
- низкий уровень
развития
произвольного
внимания;
- не может оценить
свои силы
относительно
решения
поставленной
задачи.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
создание ситуации
успеха на уроках,
индивидуальный
подход.
- приступая к
решению новой
задачи, может с
помощью учителя
оценить свои
возможности для ее
решения.
Степень
развития
произво
льного
внимани
я
Методик
а
«Данет».
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
создание ситуации
успеха на уроках,
индивидуальный
подход, обучение
алгоритму
самостоятельного
Степень
развития
произво
льного
внимани
я
Методик
а
«Да-
участию в
олимпиадах,
конкурсах и т. д.
4
- умеет
самостоятельно
оценить свои
действия и
содержательно
обосновать
правильность или
ошибочность
результата, соотнося
его со схемой
действия;
- может оценить
действия других
учеников;
- самостоятельно
обосновывает еще до
решения задачи свои
силы, исходя из
четкого осознания
усвоенных способов
и их вариаций, а
также границ их
применения.
Рекомендации:
Поддерживать и
развивать
сформированный
уровень оценки,
привлекать к
проектно исследовательской
деятельности, к
участию в
олимпиадах,
конкурсах и т. д.
оценивания.
- приступая к
решению новой
задачи, пытается
оценить свои
возможности
относительно ее
решения;
- свободно и
аргументировано
оценивает уже
решенные им задачи.
- приступая к
решению новой
задачи, может с
помощью учителя
оценить свои
возможности для ее
решения.
Рекомендации:
Отрабатывать навыки
оценивания своей
деятельности в
решении новых задач.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
создание ситуации
успеха на уроках,
индивидуальный
подход, обучение
алгоритму
самостоятельного
оценивания.
Технологическая карта формирования познавательных УУД
нет».
УУД
Об
ще
уче
бн
ые
уни
вер
сал
ьны
е
дей
ств
ия
Нормат
ивный
показа
тель
УУД
Ориент
ироват
ься в
учебни
ке,
отвечат
ь на
просты
е
вопрос
ы
учител
я,
находи
ть
нужну
ю
инфор
мацию
в
учебни
ке.
Подро
бно
переск
азыват
ь
прочит
анное
или
прослу
шанное
.
к
л
а
с
с
1
Уровни сформированности
высокий
средний
- выполняет
самостоятельно
- действует по
образцу;
- способен выполнять
при направляющей
помощи педагога
Рекомендации:
Рекомендации:
Дифференцированн
Побуждение к
ый подход,
действию,
проектностимулирование
исследовательская
высказывания с
деятельность,
помощью наводящих
задания повышенной вопросов учителя.
сложности.
низкий
- большинство
умений не
сформированы
Рекомендации:
Консультации
специалистов,
индивидуальный
подход в обучении.
диагностика
педаг психоло
ог
г
Набл
юден
ие
Ориент 2
ироват
ься в
учебни
ке,
отвечат
ь на
просты
еи
сложн
ые
вопрос
ы
учител
я,
самим
задават
ь
вопрос
ы,
находи
ть
нужну
ю
инфор
мацию
в
учебни
ке.
Подро
бно
переск
азыват
ь
прочит
анное
или
прослу
шанное
;
состав
лять
просто
й план
.Наход
ить
необхо
- выполняет
самостоятельно
- действует по
образцу;
- способен при
направляющей
помощи педагога
пересказывать и
работать с
информацией.
Рекомендации:
Рекомендации:
Дифференцированн
Побуждение к
ый подход,
действию,
проектностимулирование.
исследовательская
Работа по алгоритму
деятельность,
или по точной
задания повышенной инструкции учителя,
сложности,
или с помощью
проблемные задания. наводящих вопросов.
- большинство
умений не
сформированы
Рекомендации:
Консультации
специалистов,
индивидуальный
подход в обучении.
Набл
юден
ие
Опро
с
димую
инфор
мацию,
как в
учебни
ке, так
ив
словар
ях.
Самост
оятель
но
выбира
ть
инфор
мацию,
котора
я
будет
нужна
для
изучен
ия
незнак
омого
матери
ала.
Отбира
ть
необхо
димые
источн
ики
инфор
мации
среди
предло
женны
х
учител
ем
словар
ей,
энцикл
опедий
,
справо
3
- выполняет
самостоятельно
- выполняет
самостоятельно, но
допускает ошибки; выполняет задания
репродуктивного
характера
Рекомендации:
Рекомендации:
Дифференцированн
Побуждение к
ый подход,
действию, работа по
проектноалгоритму или по
исследовательская
точной инструкции
деятельность,
учителя, или с
задания повышенной помощью наводящих
сложности,
вопросов.
проблемные задания.
- самостоятельно
не может работать
с текстом или
допускает много
ошибок при работе
с текстом
Рекомендации:
Консультации
специалистов,
индивидуальный
подход в обучении.
Набл
юден
ие
Опро
с
Контр
ольн
ые
задан
ия
чников
.
Предст
авлять
инфор
мацию
в виде
текста,
таблиц
ы,
схемы,
в том
числе с
помощ
ью
ИКТ.
Самост
оятель
но
выбира
ть
инфор
мацию,
котора
я
будет
нужна
для
изучен
ия
незнак
омого
матери
ала.
Отбира
ть
необхо
димые
источн
ики
инфор
мации
среди
предло
женны
х
учител
4
- выполняет
самостоятельно
- выполняет
самостоятельно, но
допускает ошибки; выполняет задания
репродуктивного
характера
- самостоятельно не
может работать с
текстом или
допускает много
ошибок при работе
с текстом
Рекомендации:
Проектноисследовательская
деятельность,
задания повышенной
сложности.
Рекомендации:
Составлять сложный
план текста по
заданному алгоритму.
Привлечение к работе
с разными
источниками
информации, а также
к проектноисследовательской
деятельности.
Рекомендации:
Консультации
специалистов.
Индивидуальный
подход в обучении.
Набл
юден
ие
Опро
с
Контр
ольн
ые
задан
ия
Тесты
ем
словар
ей,
энцикл
опедий
,
справо
чников
,
электр
онных
дисков.
Состав
лять
сложн
ый
план
текста.
Сопост
авлять
и
отбира
ть
инфор
мацию,
получе
нную
из
различ
ных
источн
иков
(словар
и,
энцикл
опедии
,
справо
чники,
электр
онные
диски,
сеть
Интерн
ет).
Лог
иче
ски
е
уче
бн
ые
дей
ств
ия
Сравни
вать
предме
ты,
объект
ы:
находи
ть
общее
и
различ
ие.
1
Рекомендации:
Составление
сообщений, где
необходим анализ
текстов, на предмет
нахождения
существенных
признаков предметов
и объектов.
Группи
ровать
предме
ты,
объект
ы на
основе
сущест
венных
призна
ков.
Сравни
вать и
группи
ровать
предме
ты,
объект
ы по
нескол
ьким
основа
ниям.
Находи
ть
законо
мернос
ти,
самост
оятель
но
продол
жать
их по
- сформированы
операции
обобщения,
выделения
существенных
признаков
2
- владеет
логическими
операциями;
- умеет выделять
существенные
признаки и выделяет
самостоятельно
закономерности
Рекомендации:
Проектноисследовательская
деятельность,
участие в конкурсах
и олимпиадах.
- частично
сформированы
операции обобщения,
выделения
существенных
признаков
- не сформированы
операции
выделения
существенных
признаков,
операция
сравнения
затруднена
Рекомендации:
Рекомендации:
Коррекционная работа Консультации
по выявленным
специалистов.
нарушениям.
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям.
«Найди
отличия
»
(сравнен
ие
картино
к)
- владеет логическими
операциями частично;
- группирует по
несущественным
признакам
Выделе
ние
существ
енных
признак
ов
- не сформированы
логические
операции
Рекомендации:
Рекомендации:
Коррекционная работа Консультации
по выявленным
специалистов.
нарушениям.
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям.
устано
вленно
му
правил
у.
Анализ
ироват
ь,
сравни
вать,
группи
ровать
различ
ные
объект
ы,
явлени
я,
факты.
Пос
тан
овк
аи
ре
ше
ния
про
бле
3
Анализ
ироват
ь,
сравни
вать,
группи
ровать
различ
ные
объект
ы,
явлени
я,
факты.
4
Ориент
ироват
ься в
учебни
ке:
опреде
лять
умения
,
1
- умеет
анализировать;
- устанавливает
закономерности;
- пробует
предложить
альтернативные
варианты решения
различных задач
Рекомендации:
Проектноисследовательская
деятельность,
участие в конкурсах
и олимпиадах.
- логические связи
устанавливает;
- умеет сравнивать,
группировать;
- мыслит
самостоятельно
Рекомендации:
Проектноисследовательская
деятельность,
участие в конкурсах
и олимпиадах.
- самостоятельно
ориентируется в
учебнике
- умеет
анализировать;
- устанавливает
закономерности, но
делает с ошибками;
- требуется больше
времени на
выполнение подобных
заданий
Рекомендации:
Коррекционная работа
по выявленным
нарушениям с
отработкой навыков.
- низкая скорость
мышления;
- проблемы с
анализом и
выделением
закономерностей
Тест
.Логичес
кие
законом
ерности
Рекомендации:
Консультации
специалистов.
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям.
- логические связи
- логические связи
устанавливает с
устанавливать не
трудом;
может;
- допускает ошибки в - недостаточно
обобщении, частично развита
в анализе и синтезе.
аналитикосинтетическая
деятельность
Рекомендации:
Рекомендации:
Коррекционная работа Консультации
по выявленным
специалистов.
нарушениям.
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям.
- ориентируется
самостоятельно, но
делает ошибки;
- задает много
вопросов
- самостоятельно не
может
ориентироваться в
учебнике:
определять умения,
которые будут
сформированы на
основе изучения
данного раздела
Методик
а
«Исслед
ование
словесн
ологическ
ого
мышлен
ия
младши
х
школьни
ков»
(Э.Ф.
Замбаця
вичене
Задан
ия
пробл
емнопоиск
ового
харак
тера
м
которы
е будут
сформ
ирован
ы на
основе
изучен
ия
данног
о
раздела
.
Опреде
лять
умения
,
которы
е будут
сформ
ирован
ы на
основе
изучен
ия
данног
о
раздела
.
Опреде
лять
круг
своего
незнан
ия.
Опреде
лять, в
каких
источн
иках
можно
найти
необхо
димую
инфор
мацию
для
выполн
ения
2
Рекомендации:
Дифференцированн
ый подход,
проектноисследовательская
деятельность.
Рекомендации:
Побуждение к
действию, задания
проблемнопоискового характера.
Рекомендации:
Консультации
специалистов.
Индивидуальный
подход в
обучении.
- хорошо
ориентируется в
изученном
материале;
- может
самостоятельно
найти нужный
источник
информации;
- умеет
самостоятельно
наблюдать и делать
простые выводы
Рекомендации:
Дифференцированн
ый
подход,
проектноисследовательская
деятельность,
задания повышенной
сложности,
проблемные задания,
участие
в
олимпиадах.
- не всегда может
определить круг
своего незнания и
найти нужную
информацию в
дополнительных
источниках.
- самостоятельно не
может определять
круг своего
незнания;
- не может делать
самостоятельные
выводы
Рекомендации:
Необходимы
алгоритмы работы с
источниками
дополнительной
информации и умения
наблюдать и делать
выводы.
Рекомендации:
Консультации
специалистов.
Индивидуальный
подход в обучении.
Само
стоят
ельны
еи
практ
ическ
ие
работ
ы
задани
я.
Наблю
дать и
делать
самост
оятель
ные
просты
е
вывод
ы.
Извле
кать
инфор
мацию
,
предст
авленн
ую в
разны
х
форма
х
(текст,
таблиц
а,
схема,
экспон
ат,
модел
ь,
иллюс
трация
и др.),
для
решен
ия
пробле
м.
Плани
ровать
свою
работу
по
изучен
ию
3
- делает
самостоятельно
- делает частично
самостоятельно,
частично с помощью
педагога
- делать
самостоятельно не
может
Рекомендации:
Дифференцированн
ый подход,
проектноисследовательская
деятельность,
задания повышенной
сложности,
проблемные задания.
Рекомендации:
Стимулирование к
участию в проектноисследовательской
деятельности.
Рекомендации:
Консультации
специалистов.
Индивидуальный
подход в обучении.
Само
стоят
ельны
еи
практ
ическ
ие
работ
ы
Творч
еские
задан
ия
незнак
омого
матери
ала.
Самост
оятель
но
делать
вывод
ы,
перера
батыва
ть
инфор
мацию,
преобр
азовыв
ать её,
предст
авлять
инфор
мацию
на
основе
схем,
моделе
й,
сообще
ний.
Уметь
переда
вать
содерж
ание в
сжатом
,
выборо
чном
или
развёр
нутом
виде.
Планир
овать
свою
работу
4
- делает
самостоятельно
- делает частично
самостоятельно,
частично с помощью
педагога
- делать
самостоятельно не
может
Рекомендации:
Дифференцированн
ый
подход,
проектноисследовательская
деятельность,
задания повышенной
сложности,
проблемные задания.
Рекомендации:
Стимулирование
к
участию в проектноисследовательской
деятельности.
Рекомендации:
Консультации
специалистов.
Индивидуальный
подход в обучении.
Само
стоят
ельны
еи
практ
ическ
ие
работ
ы
Творч
еские
задан
ия
Прое
кты
по
изучен
ию
незнак
омого
матери
ала.
Технологическая карта формирования коммуникативных УУД
УУД
Комм
уника
ция
как
коопе
рация
Нормат
ивный
показа
тель
УУД
Отвеча
ть на
вопрос
ы
учител
я,
товари
щей по
классу.
Уровень сформированности УУД
к
л
а
с
с
1
Участв
овать в
диалог
е на
уроке и
внеуро
чное
время.
высокий
средний
Диагностика
низкий
Педаг
ог
- отвечает на все
вопросы
- осознанно
стремится к
сотрудничеству
- частично отвечает
на вопросы;
- работает в паре
ситуативно
- не идет на контакт Набл
(агрессивен или
юден
пассивен)
ие
Рекомендации:
Поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков, проведение
групповых заданий
на уроке,
положительное
одобрение со
стороны взрослого.
Рекомендации:
Поддержка и развитие
коммуникативных
навыков, проведение
групповых заданий на
уроке, важно
положительное
одобрение со стороны
взрослого.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
поощрения за
минимальный
результат,
групповые задания
с друзьями по
классу.
- осознанное
стремление к
сотрудничеству;
- доброжелательно
идет на контакт;
- участвует в
совместном решении
проблемы (задачи)
Рекомендации:
Поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке,
положительное
- участвует
выборочно в диалоге;
- идет на контакт,
когда уверен в своих
знаниях
- не идет на контакт Набл
(агрессивен или
юден
пассивен)
ие
Рекомендации:
Поддержка и развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке, важно
положительное
одобрение, выработка
Рекомендации:
Консультация
специалистов.
Коррекционные
занятия на развитие
коммуникативных
навыков,
поощрения за
Психоло
г
Задание
«Рукави
чки»
Работа
ть в
паре.
Участв 2
овать в
диалог
е,
слушат
ьи
понима
ть
других,
высказ
ывать
свою
точку
зрения
на
событи
Задание
«Рукави
чки»
я,
поступ
ки,
выполн
яя
различ
ные
роли в
группе.
одобрение,
поддержка активной
позиции в диалоге.
активной позиции в
диалоге.
минимальный
результат,
совместное
выполнение
задания с друзьями
по классу.
- активно принимает
участие в работе
группы;
- умеет
договариваться с
другими людьми;
- понимает смысл
высказываний
других людей и
выражает свою
точку зрения
- понимает смысл
высказываний других
людей, но
испытывает
трудности при
выражении обратной
связи
- ведомый
- не хочет
участвовать в
диалоге
- не слушает и не
понимает других
Рекомендации:
Поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке (в парах и
группах), участие в
дискуссиях, дебатах
и т.д.
Рекомендации:
Поддержка и развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке (в парах и
группах), важно
положительное
одобрение, выработка
активной позиции в
диалоге, привлекать к
участию в дебатах,
дискуссиях.
Рекомендации:
Консультация
специалистов.
Коррекционные
занятия на развитие
коммуникативных
навыков,
поощрения за
минимальный
результат,
совместные
задания с
одноклассниками
(в парах и группах).
Сотруд
ничать
в
совмес
тном
решени
и
пробле
мы
(задачи
).
Участв 3
овать в
диалог
е,
слушат
ьи
понима
ть
других,
высказ
ывать
свою
точку
зрения
на
событи
я,
поступ
ки.
Участв
овать в
работе
группы
,
распре
Набл
юден
ие
Задание
«Рукави
чки»
делять
роли,
догова
ривать
ся друг
с
другом
.
Умени 4
е
догова
ривать
ся,
находи
ть
общее
решени
е.
Умени
е
аргуме
нтиров
ать
свое
предло
жение,
убежда
ть и
уступа
ть.
Способ
ность
сохран
ять
доброж
елатель
ное
отноше
ние
друг к
другу в
ситуац
ии
конфли
- умеет
договариваться,
находить общее
решение;
- умеет
аргументировать
свое предложение,
убеждать и уступать;
- владеет
адекватными
выходами из
конфликта;
- всегда
предоставляет
помощь
Рекомендации:
Поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке (в парах и
группах),
положительное
одобрение,
выступление на
школьных
конференциях,
олимпиадах.
- не всегда может
договориться;
- не всегда может
сохранить
доброжелательность;
- предоставляет
помощь только
близким, знакомым
-не может и не
хочет
договариваться;
-пассивен или
агрессивен;
- не предоставляет
помощь
Рекомендации:
Поддержка и развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке (в парах и
группах), важно
положительное
одобрение, выработка
активной позиции при
общении.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
поощрения за
минимальный
результат,
совместные
задания с
одноклассниками
(в парах и группах),
выработка
активной позиции
при общении.
Продолжение
коррекционных
занятий по
развитию
коммуникативных
навыков.
Набл
юден
ие
Задание
«Совмес
тная
сортиро
вка»
кта.
Взаимо
контро
ль и
взаимо
помощ
ь по
ходу
выполн
ения
задани
я.
Комм
уника
ция
как
интер
акция
Соблю 1,
дать
2
просте
йшие
нормы
речево
го
этикета
:
здоров
аться,
прощат
ься,
благод
арить.
- тактичен, вежлив,
соблюдает этикет;
- понимает речевое
обращение другого
человека
Рекомендации:
Продолжать
изучение правил
речевого этикета,
проведение
групповых заданий
на уроке,
положительное
одобрение со
стороны взрослого.
- частично соблюдает
этикет;
- не всегда понимает
речевое обращение
другого человека
Рекомендации:
Изучение правил
речевого этикета,
проведение
групповых заданий
на уроке,
положительное
одобрение.
Набл
юден
ие
Методи
ка
«Левая и
правая
стороны
»
Поним
ать
речево
е
обраще
ние
другог
о
челове
ка.
Отстаи 3
вать
свою
точку
зрения,
- молчалив или
агрессивен;
- не понимает
речевое обращение
другого человека
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
изучение речевого
этикета и правил
позитивного
общения,
поощрения за
результат.
Совместное
выполнение
заданий с друзьями
по классу.
- отстаивает свою
точку зрения,
вежлив, тактичен,
доброжелателен;
- умеет слушать и
- ситуативно
отстаивает свою точку
зрения, не всегда
вежлив и тактичен;
- слушает, но не
- пассивен или
Набл
агрессивен;
юден
- молчит,
ие
игнорирует другого
человека
Методик
а
«Кто
прав?»
соблюд
ая
правил
а
речево
го
этикета
и
дискус
сионно
й
культу
ры.
Поним
ать
точку
зрения
другог
о.
Поним 4
ание
возмож
ности
различ
ных
позици
йи
точек
зрения
на
какойлибо
предме
т или
вопрос.
Уваже
ние
позици
и
других
людей,
отличн
ую от
собств
енной.
слышать, дает
обратную связь
всегда дает обратную
связь
Рекомендации:
Продолжать
изучение правил
речевого этикета,
проведение
групповых заданий
на уроке,
положительное
одобрение.
Рекомендации:
Продолжать изучение
правил речевого
этикета, проведение
групповых заданий на
уроке, положительное
одобрение.
Рекомендации:
Консультация
специалистов.
Изучение речевого
этикета и правил
позитивного
общения,
поощрения за
результат,
совместные
задания с
одноклассниками.
-понимает различные
позиции других
людей, но не всегда
проявляет
доброжелательность;
- дает обратную
связь, когда уверен в
своих знаниях
Рекомендации:
Рекомендации:
Продолжение
Продолжение
изучения правил
изучения правил
речевого этикета.
речевого этикета,
Проведение
проведение
групповых заданий
групповых заданий на
на уроке, умение
уроке, умение
презентовать себя,
презентовать себя,
участие в диспутах
участие в диспутах и
и дебатах городского дебатах городского
уровня.
уровня.
-редко понимает и
принимает
позицию других
людей, считая свое
мнение
единственно
верным
-различает и
понимает различные
позиции другого;
- дает обратную
связь;
- проявляет
доброжелательность
Рекомендации:
Консультация
специалистов
(умение
контролировать
свои эмоции),
изучение речевого
этикета и правил
позитивного
общения,
поощрения за
результат,
совместные
задания с
одноклассниками.
Набл
юден
ие
Методи
ка «Кто
прав?»
Учет
разных
мнений
и
умение
обосно
вать
собств
енное.
Комм
уника
ция
как
интер
иориз
ация
Слуша 1
ть и
понима
ть речь
других.
- слышит, понимает
и дает собеседнику
обратную связь
- слышит, понимает,
обратную связь дает
ситуативно
- не слышит, не
может дать
обратную связь
Рекомендации:
Поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков, проведение
групповых заданий
на уроке,
положительное
одобрение со
стороны взрослого.
Рекомендации:
Поддержка и развитие
коммуникативных
навыков, проведение
групповых заданий на
уроке, важно
положительное
одобрение, больше
времени отводить на
обратную связь.
Рекомендации:
Консультация
специалистов,
поощрения за
результат,
совместное
выполнение
задания с друзьями
по классу, изучение
правил активного
слушания.
Оформ 2
лять
свои
мысли
в
устной
и
письме
нной
речи с
учетом
своих
учебны
хи
жизнен
ных
ситуац
ий.
Читать
вслух и
про
- обладает хорошим - читает, высказывает
словарным запасом и свои мысли по
активно им
алгоритму
пользуется;
- усваивает
материал;
- дает обратную
связь (пересказ,
рассказ)
- читает, но не
понимает
прочитанного;
- не может найти
нужных слов при
высказывание
обратной связи
Рекомендации:
Поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке (пересказ,
рассказ), учиться по
алгоритму
составлять
небольшие
Рекомендации:
Консультация
специалистов.
Коррекционные
занятия на развитие
коммуникативных
навыков, важно
положительное
одобрение,
совместные
задания с друзьями
Рекомендации:
Поддержка и развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке, учиться по
алгоритму составлять
небольшие
сообщения, важно
положительное
одобрение, больше
Набл
юден
ие
Методи
ка «Узор
под
диктовк
у»
Набл
юден
ие
Методи
ка «Узор
под
диктовк
у»
себя
тексты
учебни
ков,
других
художе
ственн
ых и
научно
популя
рных
книг,
понима
ть
прочит
анное.
сообщения,
положительное
одобрение со
стороны взрослого.
времени отводить на
обратную связь.
по классу, изучение
правил активного
слушания.
Оформ 3
лять
свои
мысли
в
устной
и
письме
нной
речи с
учетом
своих
учебны
хи
жизнен
ных
ситуац
ий.
- владеет большим
словарным запасом
и активно им
пользуется;
- усваивает
материал, дает
обратную связь
(пересказ, рассказ)
Рекомендации:
Поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке (пересказ,
рассказ соседу по
парте),
положительное
одобрение,
составление
рефератов, докладов,
участие в
литературных
конкурсах.
- читает, высказывает
свои мысли, но с
помощью алгоритма
-молчит, не может
оформить свои
мысли
-читает, но не
понимает
прочитанного
Рекомендации:
Поддержка и развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке (пересказ,
рассказ соседу по
парте), привлекать к
составлению
рефератов, докладов,
(по алгоритму),
привлечение к
участию в
литературных
конкурсах.
Рекомендации:
Консультация
специалистов.
Учить
высказыванию
своих мыслей по
алгоритму, важно
положительное
одобрение,
совместные
задания с
одноклассниками.
Читать
вслух и
про
себя
тексты
учебни
ков,
других
художе
Набл
юден
ие
Задание
«Дорога
к дому»
ственн
ых и
научно
популя
рных
книг,
понима
ть
прочит
анное.
Оформ 4
лять
свои
мысли
в
устной
и
письме
нной
речи с
учетом
своих
учебны
хи
жизнен
ных
ситуац
ий.
Читать
вслух и
про
себя
тексты
учебни
ков,
других
художе
ственн
ых и
научно
популя
рных
книг,
понима
ть
- имеет богатый
словарный запас и
активно им
пользуется, бегло
читает;
- усваивает
материал, дает
обратную связь
(пересказ, рассказ)
-читает, но понимает
смысл прочитанного с
помощью наводящих
вопросов;
- высказывает свои
мысли по алгоритму
-молчит, не может
оформить свои
мысли;
-читает, но не
понимает
прочитанного
Рекомендации:
Поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке (пересказ,
рассказ соседу по
парте),
положительное
одобрение,
составление
рефератов, докладов,
участие в
литературных
конкурсах.
Рекомендации:
Поддержка и развитие
коммуникативных
навыков, проведение
совместных заданий
на уроке (пересказ,
рассказ соседу по
парте)
Рекомендации:
Консультация
специалистов.
Учить
высказыванию
своих мыслей по
алгоритму, важно
положительное
одобрение,
совместные
задания с
одноклассниками.
Набл
юден
ие
Задание
«Дорога
к дому»
прочит
анное.
Формирование универсальных учебных действий реализуется в ходе изучения системы
учебных предметов и специальных курсов.
Каждый учебный предмет и специальный курс в зависимости от предметного
содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся
раскрывает определѐнные возможности для формирования универсальных учебных
действий.
Учебный предмет «Русский язык»
обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий.
Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа,
сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и
синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения,
графической формы букв обеспечивают развитие знаково-символических действий замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путѐм
составления
схемы)
и
преобразования
модели
(видоизменения
слова).
Усвоение
универсальных учебных действий на уроках русского языка создаѐт условия для
формирования языкового чувства как результата ориентировки ребѐнка в грамматической и
синтаксической структуре языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту
форм и функций речи, включая обобщающую и планирующую функции.
Учебный
предмет
«Русский
язык»
обеспечивает
формирование
следующих
универсальных учебных действий:
•
умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в
различных источниках для решения учебных задач;
•
умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;
•
умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения
коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты)
с учетом особенностей разных видов речи и ситуаций общения;
•
вопросы.
стремление к более точному выражению собственных мыслей; умение задавать
Учебный предмет «Литературное чтение»
приоритетной целью которого является формирование
обучающихся
с
ТНР,
читательской
компетентности
обеспечивает формирование следующих универсальных учебных
действий:
•
овладение осознанным, правильным, беглым, выразительным чтением;
•
умение понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и
поступков персонажей;
•
умение произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей
коммуникации, особенностей слушателя;
•
умение
устанавливать
логическую
причинно-следственную
последовательность событий и действий героев произведения;
•
умение строить план с выделением существенной и дополнительной
информации;
•
умение выбирать интересующую литературу; пользоваться справочниками для
понимания и получения информации;
•
овладение представлениями о мире, российской истории и культуре,
первоначальных эстетических представлениях, понятиях о добре и зле, нравственности.
Учебный предмет «Математика»
является основой развития у обучающихся познавательных универсальных действий, в
первую очередь логических.
При изучении математики формируются следующие универсальные учебные
действия:
•
способность анализировать учебную ситуацию с точки зрения математических
характеристик, устанавливать количественные и пространственные отношения объектов
окружающего мира;
•
умение строить алгоритм поиска необходимой информации, определять логику
решения практической и учебной задачи;
•
умение моделировать - решать учебные задачи с помощью знаков (символов),
планировать, контролировать и корректировать ход решения учебной задачи.
Учебный предмет «Окружающий мир»
помогает ученику в овладении практико-ориентированными знаниями для развития
экологической и культурологической грамотности и соответствующих ей компетенций.
При изучении учебного предмета «Окружающий мир» развиваются следующие
универсальные учебные действия:
•
способность регулировать собственную деятельность, направленную на
познание окружающей действительности и внутреннего мира человека;
•
способность осуществлять информационный поиск для решения учебных
•
осознание правил и норм взаимодействия со взрослыми и сверстниками в
задач;
сообществах разного типа (класс, школа, семья, учреждение культуры и пр.);
•
способность работать с моделями изучаемых объектов и явлений окружающего
•
умение наблюдать и исследовать явления окружающего мира, выделять
мира;
характерные особенности природных объектов, описывать и характеризовать факты и
события культуры, истории общества.
Учебный предмет
«Основы религиозных культур и светской этики» обеспечивает формирование у
обучающихся мотивации к осознанному нравственному поведению, основанному на знании
и уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа России, а
также к диалогу с представителями других культур и мировоззрений.
При изучении учебного предмета «Основы религиозных культур и светской этики»
формируются следующие универсальные учебные действия:
•
умения различать в историческом времени прошлое, настоящее, будущее;
ориентироваться в основных исторических событиях своего народа и России и ощущать
чувство гордости за славу и достижения своего народа и России;
•
умения фиксировать в информационной среде элементы истории семьи, своего
региона;
•
владение нормами и правилами взаимоотношений человека с другими
людьми, социальными группами и сообществами.
Учебный предмет «Изобразительное искусство» определяется нацеленностью предмета на
развитие творческих способностей и потенциала обучающегося с ТНР, формирование
ассоциативно
образного
пространственного
мышления,
интуиции.
У
обучающихся
развивается способность восприятия сложных объектов и явлений, их эмоционального
оценивания.
По
сравнению
с
остальными
учебными
предметами,
развивающими
рационально логический тип мышления, изобразительное искусство направлено в основном
на формирование эмоционально образного, художественного типа мышления, что является
условием становления интеллектуальной деятельности растущей личности.
Сформированность универсальных учебных действий при освоении изобразительного
искусства проявляется в:
•
•
умении видеть и воспринимать явления художественной культуры в
окружающей жизни (техника, музеи, архитектура, дизайн, скульптура и др.);
•
желании общаться с искусством, участвовать в обсуждении содержания и
выразительных средств произведений искусства;
•
активном использовании языка изобразительного искусства и различных
художественных материалов для освоения содержания разных учебных предметов
(литературного чтения, окружающего мира, родного языка и др.);
. обогащении ключевых компетенций (коммуникативных, деятельностных
и др.)
художественно эстетическим содержанием;
•
умении
организовывать
самостоятельную
художественно
творческую
деятельность, выбирать средства для реализации художественного замысла;
•
способности оценивать результаты художественно творческой деятельности,
собственной и одноклассников.
Учебный предмет «Труд»
Важнейшей особенностью является то, что реализуемая на уроках продуктивная
предметная деятельность является основой формирования познавательных способностей
обучающихся с ТНР, стремления активно познавать историю материальной культуры и
семейных традиций своего и других народов и уважительно относиться к ним.
На уроках труда все элементы учебной деятельности (планирование, ориентировка в
задании, преобразование, оценка продукта, умение распознавать и ставить задачи,
возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы
решения, добиваться достижения результата и т. д.) предстают в наглядном виде и тем самым
становятся более понятными для детей. Поэтому они являются опорными для формирования
системы универсальных учебных действий у обучающихся с ТНР.
Учебный предмет «Физическая культура»
обеспечивает:
- в области личностных универсальных учебных действий формирование: основ
общекультурной и российской гражданской идентичности как чувства гордости за
достижения в мировом и отечественном спорте; освоение моральных норм помощи тем, кто
в ней нуждается, готовности принять на себя ответственность; развитие мотивации
достижения и готовности к преодолению трудностей на основе умения мобилизовать свои
личностные и физические ресурсы; освоение правил здорового и безопасного образа жизни;
- в области регулятивных универсальных учебных действий: развитие умений
планировать, регулировать, контролировать и оценивать свои действия;
-
в
области
коммуникативных
универсальных
учебных действий:
развитие
взаимодействия, ориентации на партнѐра, сотрудничество и кооперацию (в командных
видах спорта - формирование умений планировать общую
цель и пути еѐ
достижения;
договариваться в отношении целей и способов действия, распределения функций и ролей
совместной деятельности; конструктивно разрешать конфликты; осуществлять взаимный
контроль; адекватно оценивать собственное поведение и поведение партнѐра и вносить
необходимые коррективы в интересах достижения общего результата).
Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе
Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность
образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа
мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.
Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических
новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия
высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на
признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных)
действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной
широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не
производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение
в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости,
несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и
инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной
деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях
школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных
учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную
психологическую
составляющую
образовательного
процесса
и
признает
их
целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым
условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социальноисторических
условиях
развития
общества.
2.2. ПРОГРАММЫ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ,
КУРСОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБЛАСТИ.
Примерные
разработаны
в
программы
соответствии
метапредметным,
с
учебным
требованиями
предметным)
общеобразовательной
федерального
по
освоения
программы
государственного
предметам
к
результатам
общего
стандарта
школы
(личностным,
адаптированной
начального
образовательного
начальной
основной
образования
начального
общего
образования обучающихся с ОВЗ.
Примерные программы служат ориентиром для авторов рабочих учебных программ.
Программы отдельных учебных предметов, коррекционных курсов должны
обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной адаптированной
общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР.
Программа по основным учебным предмета начального общего образования
содержит:
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ:
1.1. Пояснительная записка.
1.1.1.
Название
программ,
на
основании
которых
составлена
программа
по
основным учебным предметам НОО.
1.1.2. Адресность программы: тип, вид учебной организации и определение класса
обучающихся.
1.1.3. Нормативные правовые документы.
1.1.4. Концепция программы.
1.1.5. Уровень рабочей программы.
1.1.6. Характеристика контингента класса, обеспечение коррекционной направленности
реализации программы, использование специальных методов и приемов, создание
специальных условий.
1.1.7. Общая характеристика учебного процесса: методы, формы обучения.
1.1.8. Личностные и метапредметные результаты освоения учебных предметов.
(Далее с подпункта 1.9 по пункт 2. рабочая программа пишется по предметам, которые
изучаются на ступени образования в текущем учебном году)
1.1.9. Цели и задачи учебного предмета.
1.1.10. Предметные результаты освоения учебного материала.
1.1.11. Описание места учебного предмета в учебном плане.
1.1.12. Содержание учебного предмета.
1.2. Планируемые результаты освоения учебного предмета в соответствии с целевыми
ориентирами освоения (универсальные учебные действия по учебному предмету).
1.3. Система оценки достижения обучающимися планируемых результатов по
основным учебным предметам.
1.3.1. Система оценки предметных результатов.
1.3.2.Система оценки метапредметных учебных умений (накопительная).
2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ:
2.1.
Организация и содержание мониторинга ЗУН (русский язык, математика,
чтение).
2.2.
Календарно-тематическое планирование по основным учебным
предметам (на класс).
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ:
3.
3.1. Учебно-методическое обеспечение: методические и учебно-дидактические пособия.
3.1.
Технические средства обучения: оборудование, приборы.
образовательные диски.
3.2.
Условие для организации обучения и взаимодействия специалистов, их
сотрудничества с родителями ( законными представителями) обучающихся.
В
данном
разделе
общеобразовательной
примерной
программы
адаптированной
начального
основной
общего
образования
обучающихся с ТНР приводится основное содержание по всем обязательным предметам и
коррекционным курсам на ступени начального общего образования (за исключением
родного языка и литературного чтения на родном языке), которое должно быть в полном
объёме отражено в соответствующих разделах рабочих программ учебных предметов.
Остальные разделы примерных программ учебных предметов формируются с учётом
региональных, национальных и этнокультурных особенностей, состава класса, а также
выбранного комплекта учебников.
Основное содержание учебных предметов.
1. РУССКИЙ ЯЗЫК
Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное место в общей
образования
обучающихся
с
ТНР.
Это
системе
обусловлено характером и структурой
речевого дефекта у обучающихся с ТНР, с одной стороны, и исключительной ролью речи в
психическом развитии ребенка, с другой стороны. Кроме того, от успешного усвоения
родного языка во многом зависит и успеваемость обучающихся по всем другим предметам.
У
обучающихся
импрессивной,
письменной
так
речи.
сформированными
мотивационный,
и
с
ТНР
отмечается
экспрессивной
У
речи,
обучающихся
многие
с
уровни
и
смысловой,
несформированность
нарушения
ТНР
как
устной,
оказываются
этапы
языковой,
речевой
как
так
и
недостаточно
деятельности:
гностико-праксический,
сенсомоторный. Однако ведущим в структуре речевого дефекта этих детей является
недоразвитие языкового уровня речевой деятельности, которое проявляется в нарушении
усвоения языковых единиц и правил их сочетания, комбинирования, в нарушении
использования закономерностей языка в процессе речевого общения.
Нарушения
на
уровне
правил
практического
языка.
формирование
речевого
развития
обучающихся
использования
Особенно
языковых
у
страдает
обобщений:
языка,
так
осознание
с
ТНР
и
на
проявляются
уровне
языковых
фонематических,
как
осознания
правил,
т.е.
лексических,
морфологических, синтаксических.
В связи с этим в процессе обучения русскому языку обучающихся с
ТНР
проводится
нарушений
целенаправленная
речи,
грамматической
развитию
и
систематическая
работа
по
коррекции
и
лексико-
фонетико-фонематической
стороны
речи,
формированию
диалогической
и
монологической речи. Преподавание русского языка осуществляется с использованием
различных методов, но имеет главной целью коррегировать недостатки речевого развития,
создать предпосылки для овладения школьными знаниями, умениями и навыками.
Специально разработанная система занятий по русскому языку предусматривает
овладение обучающимися различными способами и средствами речевой деятельности,
формирование языковых обобщений, правильное
использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности, закрепление
речевых навыков в спонтанной речи.
В связи с этим в процессе преподавания русского языка ставятся следующие
задачи:
-
сформировать
многообразии
первоначальные
языкового
представления
пространства
России,
о
о
единстве
языке
как
и
основе
национального самосознания;
-
повысить
уровень
речевого
и
общего
психического
развития
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
- овладение грамотой;
-
осуществлять
профилактику
специфических
и
сопутствующих
(графических, орфографических) ошибок;
- закрепить
практические
навыки
правильного
использования
языковых
средств в речевой деятельности;
-
сформировать
синтаксические
фонематические,
обобщения,
а
в
лексические,
дальнейшем
и
морфологические,
осознание
некоторых
правил
языка на уроках русского языка, литературного чтения, развития речи;
- формировать
«чувство»
языка,
умение
отличать
правильные
языковые
формы от неправильных;
- выработать
навыки
правильного,
разборчивого, грамотного письма;
сознательного
чтения
и
аккуратного,
- развить умение точно выражать свои мысли в устной и письменной форме;
- овладеть способностью пользоваться устной и письменной речью для решения
соответствующих возрасту бытовых задач;
- расширить и обогатить опыт коммуникации обучающихся в ближнем и дальнем
окружении;
-
обеспечить
условия
для
коррекции
нарушений
устной
речи,
профилактики и коррекции дислексий, дисграфий и дизорфографий.
Каждый раздел программы должен включать перечень тем, расположенных в
определенной логической последовательности, охватывать круг основных грамматических
понятий, умений, орфографических и пунктуационных правил и навыков. Система подачи
материала должна обеспечивать условия осознания языковых закономерностей и
формирования языковой системы.
На всех уроках обучения русскому языку ставятся и решаются как образовательные,
развивающие, так и коррекционные задачи.
Виды речевой деятельности
Слушание. Осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное восприятие
звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в предъявляемом тексте,
определение основной мысли текста, передача его содержания по вопросам.
Говорение.
условиями
Выбор
общения
языковых
для
эффективного
Практическое
формой
Овладение
внимание
монологическими
(описание,
этикета
в
извинение,
в
соответствии
решения
начать,
и т. п.
Практическое
повествование,
ситуациях
и
поддержать,
бытового
обращение
Овладение
общения
с
закончить
овладение
соответствии
рассуждение).
учебного
благодарность,
в
целями
и
задачи.
диалогической
умениями
высказываниями
с
коммуникативной
овладение
речи.
привлечь
средств
с
разговор,
устными
учебной
задачей
нормами
речевого
(приветствие,
прощание,
просьбой).
Соблюдение
орфоэпических норм и правильной интонации.
Чтение. Понимание учебного, художественного, научно-популярного текстов.
Выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала. Нахождение
информации, заданной в тексте в явном виде. Формулирование простых выводов на основе
информации, содержащейся в тексте. Интерпретация и обобщение содержащейся в тексте
информации. Анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста.
Овладение технической стороной процесса чтения.
Письмо. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений в системе обучения
грамоте. Овладение разборчивым, аккуратным письмом с учётом гигиенических требований к этому
виду учебной работы. Списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами.
Письменное изложение содержания прослушанного и прочитанного текста (подробное, выборочное).
Создание (с помощью взрослого/самостоятельно) небольших собственных текстов (рассказов) по
интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картин,
серий картин, просмотра фрагмента видеозаписи и т. п.).
Учебный предмет «Русский язык» состоит из двух разделов:
«Обучение грамоте» (I дополнительный -1 класс) и
«Русский язык» (II - IV класс).
А) ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
Письменная речь (чтение и письмо) представляет собой более сложную форму речевой
деятельности. Овладение чтением и письмом характеризует более высокий уровень речевого
развития ребенка. Вместе с тем овладение навыком чтения и письма требует достаточно
высокого уровня сформированности устной речи, языковых обобщений (фонематических,
лексических, морфологических, синтаксических).
В процессе овладения чтением и письмом обучающийся переходит от практического
владения устной речью к осознанию языковых процессов.
Учитывая особенности нарушений речи у обучающихся с ТНР, а также психологическую
характеристику процессов овладения чтением и письмом, содержание программы в I (I
дополнительном) классе по данному разделу предусматривает формирование следующих
умений: анализировать предложения на слова; определять слоговую структуру слова; правильно
артикулировать звуки; правильно воспроизводить звукослоговую структуру слов, особенно
многосложных и со стечением согласных в соответствии с правилами орфоэпии; различать звуки,
особенно сходные акустически и артикуляторно, на слух и в произношении; определять различия
гласных и согласных, ударных и безударных гласных, звонких и глухих, твердых и
мягких, а также свистящих, шипящих и аффрикат, аффрикат и звуков, входящих в их
состав (с-ш, з-ж, ц-с, ч-щ, ч-ц); характеризовать звуки по их основным признакам
(согласный - гласный, звонкий - глухой, твердый -мягкий); осуществлять звуковой анализ
слов; сравнивать слова по их слоговому и звуковому составу; различать зрительные образы
букв, определять их сходство и различие; синтезировать слоги в слова, слова в
предложения; овладевать слитным послоговым чтением; правильно понимать читаемые
слова, предложения, тексты; каллиграфически правильно воспроизводить зрительные
образы букв и слов.
Процесс обучения грамоте обучающихся с ТНР подразделяется на два периода:
подготовительный или добукварный; букварный.
В подготовительный период формируются необходимые речевые и неречевые
предпосылки обучения грамоте. Для
успешного овладения чтением
и письмом
обучающиеся должны анализировать предложения на слова, осуществлять слоговой и
фонематический анализ, дифференцировать звуки на слух и в произношении, иметь
достаточный словарный запас, владеть грамматическим строем речи. Овладение
буквенными
обозначениями
предполагает
умение
дифференцировать
зрительно-
пространственные образы букв, а также формирование графомоторных навыков,
необходимых для их воспроизведения.
В добукварный период обучения грамоте необходимо привлечь внимание
обучающихся к речи, ее звуковой стороне, научить выделять из речевого потока отдельные
слова, познакомить с основной функцией слова — обозначением предмета, действия,
признака предмета. Обучающиеся учатся определять общие, повторяющиеся слова в
предложениях, дополнять предложение словом, определять место того или иного слова в
предложении.
Лишь после закрепления представлений о слове как значимой единице речи
рекомендуется переходить к анализу звукослогового состава слова.
В процессе развития слогового анализа выделяются 3 этапа:
определение слогового состава слова с опорой на вспомогательные приемы
(отхлопывание, отстукивание и др.);
определение слогового состава слова с опорой на гласные звуки;
определение количества слогов во внутренней речи (например, по заданию
подобрать слова с двумя слогами).
Работа по анализу звуковой структуры слова проводится с учетом онтогенетической
последовательности появления различных форм звукового анализа в процессе речевого
развития и содержит:
- узнавание звука на фоне слова;
- выделение первого и последнего звука в слове и определение места
звука в слове (начало, середина, конец слова);
- определение
последовательности,
количества,
позиционного
места
звука в слове по отношению к другим звукам (какой по счету звук в слове,
перед каким звуком, после какого звука слышится).
Навык узнавания звука на фоне слова в серии заданий по выделению 5 6 звуков (последовательно), например а, у, м, ж, р. Работа над каждым звуком
начинается
выделяется
с
анализа
и
сюжетной
оречевляется
картинки.
В
процессе
беседы
обучающимися
по
картинке
соответствующее
звукоподражание (а-а - плачет ребенок, у-у - воет волк, м-м - мычит теленок, ж-ж жужжит жук, р-р - рычит собака).
После воспроизведения звукоподражания обучающиеся учатся слышать этот звук в
односложных и двухсложных словах, включающих данный звук и не включающих его
(например, определяют, слышится ли жужжание жука в словах жук, окно, пожар, мыло,
жираф).
Выделение первого и последнего звука в односложных — двухсложных словах,
определение места звука: начало, середина, конец.
Прежде всего обучающиеся учатся выделять первый ударный гласный из слова
(Оля, Аня, Уля), далее формируется умение выделять первый согласный (не взрывной) из
односложных слов (например, звук м в словах мак, мох, мал и др.).1
В дальнейшем обучающиеся учатся выделять глухой взрывной звук в конце слова
(кот, мак), сонорный звук в конце слова (дым, дом, сон, сын).
Определение последовательности, количества и места звука в слове. Эта форма
фонематического анализа является наиболее сложной и формируется у обучающихся с ТНР
длительное время. Вместе с тем определение последовательности, количества и места
звуков в слове представляет собой важную предпосылку для успешного овладения чтением
и письмом.
Развитие
дить
в
простых
этой
букварный
формы
период
односложных
фонематического
в
слов
два
этапа:
(без
анализа
развитие
стечений
рекомендуется
фонематического
согласных);
прово
анализа
развитие
фонематического анализа двух-трехсложных слов.
Развитие фонематического анализа односложных слов необходимо проводить с
учетом поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин):
а) выполнение действия фонематического анализа с опорой на внешние действия
(графические схемы и фишки); б) выполнение действия фонематического анализа в
речевом плане; в) анализ звукового состава слова по представлению.
На первом этапе предполагается использование картинок, готовой графической
схемы, фишек. Анализируя хорошо знакомые слова (например, ум, ах, мак, дом),
обучающиеся последовательно выделяют звуки и закрывают клеточки фишками.
На втором этапе обучающиеся определяют звуковую структуру односложных слов
только в речевом плане, без опоры на готовую графическую схему.
На третьем этапе обучающиеся выполняют задание на фонематический анализ в
умственном плане (например, выбирают картинки, в названии которых 3 звука, подбирают
слова, в которых 3 звука).
В процессе анализа звукослоговой структуры двух-трехсложных слов обучающиеся
знакомятся с понятием слог, со слоговым составом слова,
анализируют звуковую структуру более сложных слов, усваивают слогообразующую роль
гласных.
Фонематический анализ двух-трехсложных слов проводится параллельно по следам
слогового анализа.
Предусматривается постепенное усложнение речевого материала, предлагаемого
обучающимся для звукового анализа: односложные слова без стечений согласных; слова
типа мама, муха; слова типа сахар, каток; слова со стечением согласных в середине слова
(мурка, кошка); односложные слова со стечением согласных в начале слова (двор, стол);
односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, парк); двухсложные слова
со стечением согласных в начале слова (крыша).
Одним из важных звеньев процесса обучения грамоте является формирование у
обучающихся с ТНР зрительно-пространственных функций и развитие тонкой ручной
моторики.
Программу учебного предмета «Обучение грамоте» составляют следующие
разделы:
Фонетика. Звуки речи. Осознание единства звукового состава слова и его значения.
Установление числа и последовательности звуков в слове. Сопоставление слов,
различающихся одним или несколькими звуками.
Различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных
твёрдых и мягких, звонких и глухих.
Слог как минимальная произносительная единица. Деление слов на слоги.
Определение места ударения.
Графика. Различение звука и буквы: буква как знак звука. Овладение позиционным
способом обозначения звуков буквами. Буквы гласных как показатель твёрдости—
мягкости согласных звуков. Функция букв е, ё, ю, я. Мягкий знак как показатель мягкости
предшествующего согласного звука.
Знакомство с русским алфавитом как последовательностью букв.
Чтение. Формирование навыка слогового чтения (ориентация на букву, обозначающую
гласный звук). Плавное слоговое чтение и чтение целыми словами
скоростью,
соответствующей
со
индивидуальному
темпу
обучающегося. Осознанное чтение слов, словосочетаний, предложений и коротких текстов.
Чтение с интонациями и паузами в соответствии со знаками препинания. Развитие
осознанности и выразительности чтения на материале небольших текстов и стихотворений.
Знакомство
словами).
с
орфоэпическим
Орфографическое
чтением
чтение
(при
переходе
(проговаривание)
к
чтению
как
целыми
средство
самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.
Письмо. Усвоение гигиенических требований при письме. Развитие мелкой
моторики пальцев и свободы движения руки. Развитие умения ориентироваться на
пространстве листа в тетради и на пространстве классной доски.
Овладение начертанием письменных прописных (заглавных) и строчных букв.
Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений с соблюдением гигиенических
норм. Овладение разборчивым, аккуратным письмом. Письмо под диктовку слов и
предложений, написание которых не расходится с их произношением. Усвоение приёмов и
последовательности правильного списывания текста. Проверка написанного при помощи
сличения с текстом - образцом и послогового чтения написанных слов.
Правильное оформление написанных предложений (большая буква в начале
предложения, точка в конце). Выработка навыка писать большую букву в именах людей и
кличках животных.
Слово и предложение. Восприятие слова как объекта изучения, материала для
анализа. Наблюдение над значением слова.
Различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение слов,
изменение их порядка. Интонация в предложении. Моделирование предложения в
соответствии с заданной интонацией.
Орфография.
Знакомство
с
правилами
правописания
и
их
применение:
- раздельное написание слов;
- обозначение гласных после шипящих (ча-ща, чу-щу, жи-ши);
-
прописная
(заглавная)
буква
в
начале
предложения,
в
именах
собственных;
- перенос слов по слогам без стечения согласных;
- знаки препинания в конце предложения.
Развитие речи. Понимание прочитанного текста при самостоятельном чтении вслух
и при его прослушивании. Составление небольших рассказов повествовательного
характера по серии сюжетных картинок, материалам собственных игр, занятий,
наблюдений.
Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Обучение
грамоте»:
- развитие функций фонематической системы (по В.К. Орфинской);
- развитие
базовых
высших
психических
функций,
обеспечивающих
процессы чтения и письма;
- умение различать понятия «предложение», «слово», «слог», «звук»;
- умение анализировать структуру простого предложения и слова;
- знание русского алфавита;
- умение различать зрительные образы букв;
- усвоение гигиенических требований при письме;
- умение графически правильно воспроизведить зрительные образы букв и слов,
простые предложения;
- овладение разборчивым, аккуратным почерком;
- первоначальное овладение навыком письма;
- овладение
послоговым
чтением,
правильным
пониманием
читаемых
слов, предложений, текстов;
-
овладение
языковыми
обобщениями
(фонематическими,
формирования
навыков
морфологическими, синтаксическими);
-
овладение
предпосылками
для
орфографически грамотного письма.
Б) РУССКИЙ ЯЗЫК
Освоение содержания начального курса русского языка осуществляется на основе
анализа изучаемых языковых процессов с учетом содержания программы по грамматике.
Процесс усвоения отдельных грамматических тем осуществляется в следующей
последовательности:
1. выделение
окружающих,
языковых
уточнение
единиц
семантики,
(например,
различение
слов,
морфем)
грамматических,
в
речи
лексических
значений в импрессивной речи;
2. установление связи грамматического или лексического значения со звуковым
образом морфемы (например, значение орудийности с флексиями -ом, -ой и др.);
3. закрепление практических навыков использования грамматической формы в
экспрессивной речи (на основе аналогии, практического обобщения);
4.
углубленное
формулирование
с
осознание
использованием
грамматических
закономерностей,
лингвистической
их
терминологии,
закрепление формулировок грамматических правил;
5. закрепление
грамматических
закономерностей
в
письменной
речи,
осознание орфограмм.
При изучении различных тем грамматики за основу должна быть принята семантика
языка, дифференциация различных лексических и особенно грамматических значений.
Начальный курс русского языка для обучающихся с ТНР включает следующие
разделы: «Фонетика и орфоэпия», «Графика», «Лексика (состав слова, морфология)»,
«Синтаксис», «Орфография и пунктуация» «Развитие речи», что соответствует программе
по русскому языку общеобразовательной организации и обеспечивает возможность
перехода
обучающихся
с
ТНР
в
общеобразовательную
организацию.
Учитывая
особенности обучающихся с ТНР отдельно выделяется раздел «Чистописание».
Распределение количества часов по разделам и темам в каждом классе
осуществляется
учителем
самостоятельно
с
учетом
коррекционно-
развивающих задач, уровня речевого развития и подготовленности обучающихся с ТНР к
усвоению АООП НОО.
Для обеспечения системности в обучении разделы программы по грамматике и
правописанию (по содержанию, последовательности изучения тем) тесно связаны с
программами по развитию речи, обучению грамоте, литературному чтению.
Большое внимание при обучении русскому языку обучающихся с ТНР должно быть
уделено повторению. Повторение изученного материала предупреждает его забывание,
позволяет восстановить забытое, является базой для изучения нового материала,
содействует углублению и расширению знаний, умений, навыков, делая их осознанными,
прочными и более системными.
В программе выделяется определенное количество часов на повторение в начале
года и итоговое. Повторение в начале учебного года проводится на специальных уроках.
В начале учебного года важно не просто восстановить полученные ранее знания, а
углубить их и систематизировать. При планировании материала для повторения следует
учитывать состояние знаний, умений и навыков, уровень развития речи обучающихся,
ориентируясь при этом на изучение новых тем. При повторении грамматикоорфографических тем учитель закрепляет умения и навыки в упражнениях на новом, более
сложном речевом материале, использует новые методы и приемы, уделяет больше
внимания творческим и самостоятельным работам обучающихся. Программой определяется
перечень тем для повторения. На итоговое повторение в конце учебного года также
отводятся специальные уроки.
Итоговое повторение является эффективным только в том случае, если учитель в
течение учебного года уделяет серьезное внимание текущему и
тематическому
повторению. При планировании материала для повторения
учитель ставит следующие задачи: углубить, обобщить и систематизировать знания,
ликвидировать пробелы в знаниях по конкретной теме, закрепить правильные речевые
навыки обучающихся.
Фонетика и орфоэпия. Графика. Орфография. В связи с особенностями
нарушений устной и письменной речи обучающихся с ТНР большое внимание уделяется
данным разделам.
Работа по развитию фонематических процессов восприятия, анализа, синтеза,
представлений
начинается
с
первых
уроков
обучения
грамоте
и
проводится
систематически на уроках русского языка в течение всего процесса обучения в начальной
школе.
Во II, III и IV классах обучающиеся закрепляют навыки дифференциации звуков,
фонематического анализа и синтеза на все более усложняющемся речевом материале,
знакомятся с некоторыми особенностями русской графики, с трудными случаями
буквенной символики.
Большое значение уделяется закреплению этих умений и навыков в письменной
речи с целью коррекции дислексий и дисграфий, а также для предупреждения
дизорфографии.
В этой связи особо важными являются упражнения по развитию умений соотносить
звуки и буквы: гласные — в ударной и безударной позиции; согласные — в различных
позициях в слове (например, согласные в конце слов и перед гласными звуками).
Сформированные у обучающихся умения дифференцировать звуки, анализировать
звуковой и буквенный состав слова, определять ударные и безударные гласные создают
условия для овладения правилами орфографии, предусмотренными программой начальной
школы.
Так, на основе умения дифференцировать твердые и мягкие согласные обучающиеся
знакомятся с обозначением мягкости согласных с помощью йотированных гласных,
мягкого знака, с правилами правописания ши-жи, чаща, чу-щу, чк-чн в словах, мягкого
знака
после шипящих, на конце имен
существительных, правописанием мягкого знака в неопределенной форме и во 2-м лице
единственного числа настоящего времени глаголов.
На основе умения дифференцировать глухие и звонкие согласные обучающиеся
усваивают правила правописания глухих и звонких согласных в корне слова (в конце и в
середине), в приставках, в предлогах.
На основе умения дифференцировать ударные и безударные гласные обучающиеся
овладевают правописанием безударной гласной в корне слова, безударной гласной в
приставках, предлогах, правописанием безударной гласной в окончаниях различных частей
речи.
Опора на звуковую дифференциацию необходима при изучении темы «Двойная
согласная».
С учетом уровня речевого развития обучающихся и изучаемой грамматической
темы упражнения по развитию звуко-буквенного анализа выполняются на словах,
относящихся к разным частям речи. Звукослоговой и морфемный состав анализируемых
слов усложняется от класса к классу следующим образом:
- слова,
произношение
которых
не
расходится
с
написанием
(мак,
зонт);
- слова, произношение которых расходится с написанием, но количество звуков и
букв одинаково (дуб, кора, Москва);
- слова, в которых количество звуков и букв неодинаково (конь, пальто, местный)',
-
слова
йотированными
с
разделительным
гласными
в
сильной
мягким
знаком
(листья);
позиции;
в начале
слова и
слова
в
с
середине
слова после нейотированной гласной (яма, маяк).
Обучающиеся с ТНР овладевают знанием алфавита: правильным называнием букв,
знанием их последовательности, использованием алфавита при работе со словарями,
справочниками, каталогами.
В связи с тем, что изучение и анализ звукового состава русского языка является
условием изучения многих грамматических тем, в программе не выделяется определенное
количество часов на этот раздел.
Содержание программы по данным разделам организует и направляет работу
учителя на совершенствование культуры речи обучающихся (четкое артикулирование
звуков, правильное произношение слов, развитие дикции), на предупреждение и
коррекцию
дисграфии,
профилактику
дизорфографии,
на
овладение
навыками
орфографически правильного письма.
Лексика (состав слова, морфология). Программа предусматривает рассмотрение
слова в единстве его лексического и грамматического значений. В связи с этим при
изучении данного раздела программы выделяются два направления:
1) лексико-семантическое
семантические
связи
слов
(изучается
с
лексическое
другими
словами),
значение
слова
многозначность
и
слова
(антонимы, синонимы и т. д.)
2)
лексико-грамматическое
грамматического
строя,
как
(слово
носитель
тех
изучается
или
иных
как
элемент
грамматических
значений).
При обучении русскому языку обучающихся с ТНР с целью предупреждения и
коррекции
лексико-фонетических,
лексико-стилистических
ошибок
лексико-семантических,
повышается
роль
лексико-грамматических,
целенаправленного,
системного
введения языкового материала, постепенного его усложнения.
Неотъемлемой частью уроков русского языка является словарная работа как важное
направление развития речи обучающихся.
Организуя наблюдения за значениями слов в различных предложениях, учитель
подводит обучающихся к осознанию того, что слова обозначают те или иные предметы и
явления действительности, действия, признаки предметов, что одно и то же слово может
употребляться в разных значениях (многозначность).
употреблением
слов
Обучающиеся
знакомятся
с
в переносном значении, учатся подбирать слова, сходные по
значению (синонимы), выявлять в них оттенки, подбирать слова противоположного
значения (антонимы).
Упражнения на подбор синонимов, антонимов, рассмотрение синонимических
рядов, антонимических противопоставлений, включение слова в тематический ряд, в
лексико-семантическую группу, установление родовидовых и других семантических
отношений помогают обучающимся осознать место слова в лексической системе языка,
способствуют формированию семантических полей, актуализации словаря. При изучении
раздела «Лексика» необходимо уделять большое внимание закреплению связи звукового и
графического
образа
слова
с
его
значением,
формированию
способности
к
словообразованию, развитию навыков семантического и морфологического анализа слов.
Программой
предусматривается
тщательный
выбор
слов
для
лексических
упражнений на уроке с учетом уровня речевой подготовки обучающихся, изучаемой
грамматической и лексической темы, словарного состава текстов учебников. Необходимо,
чтобы лексические упражнения способствовали не только расширению, обогащению,
уточнению и актуализации словаря, но и формированию мыслительных операций анализа,
синтеза, сравнения, обобщения.
Состав
знакомятся
слова
с
овладевают
(морфемика).
родственными
навыком
При
изучении
словами
и
данной
темы
обучающиеся
их
определения,
признаками
морфологического
анализа
слова,
учатся
дифференцировать грамматические значения, выраженные в некорневых морфемах.
Ориентировка в морфологическом составе слова, изучение родственных слов, сравнение
этих слов по значению и звуковому составу способствуют уточнению и расширению
структуры значения слова, обогащению словаря, формированию у обучающихся навыков
орфографически правильного письма.
Программой II класса предусмотрено развитие у детей представлений о составе
слова, об однокоренных словах, о некоторых морфемах (корне, окончании).
Первоначально
такие
слова,
существовать
используются
в
корень
в
упражнениях
по
которых
имеет
качестве
слова,
выделению
конкретное
самостоятельного
в
которых
корня
слова
корень
не
слова
используются
значение
(дом,
мир).
и
может
Позднее
представляет
собой
самостоятельного слова, но легко выделяется как часть слова (соты, леса). Уделяется
большое внимание умению отличать родственные слова от формы слова. В процессе этой
работы
обучающиеся
приобретают
навыки
словоизменения
и
правильного
его
использования в устной речи. Знакомство с новой морфологической частью слова окончанием - начинается с дифференциации формы существительных единственного и
множественного числа, существительных различных падежных форм. Упражнения по
выделению окончания слова включают на первых этапах работы слова, в которых
окончание непосредственно следует за корнем и является ударным, а их грамматическое
значение доступно пониманию обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (например,
значение множественности: стол — столы, слон — слоны).
Во
II
классе
учащиеся
обучаются
образованию
слов
более
сложной
морфологической структуры (по образцу).
В
суффикс,
III
классе
состав
приставка),
слова
изучается
осуществляется
простейшими случаями словообразования.
полностью
практическое
(корень,
окончание,
знакомство
с
Ознакомление с суффиксом как новой морфологической частью слова происходит
тогда, когда обучающиеся уже умеют выделять и корень, и окончание. Сопоставляя и
анализируя однокоренные слова, обучающиеся приходят к пониманию того, что между
корнем и окончанием может быть небольшая часть слова (вставка), благодаря которой
слово приобретает то или
иное значение. Рекомендуется начинать знакомство с суффиксами на словах, имеющих
суффикс, но не имеющих окончания (дом — домик, рот — ротик).
В работу по словообразованию вначале включаются самые распространенные
суффиксы (-очк, -ечк, -тель, -ик, -оньк, -ник).
Наиболее доступен обучающимся с тяжелыми нарушениями речи морфологический
анализ слов, образованных посредством суффиксов со значением уменьшительности,
ласкательности, увеличительности и т. д. (-очк, -ик, -к). В дальнейшем обучающиеся
изучают суффиксы, посредством которых обозначаются профессии (-щик, -чик, -ист, тель, -арь), а также суффиксы, посредством которых образуются различные части речи.
Словообразующая роль суффиксов очевиднее, доступнее, чем словообразующая
роль приставок. В связи с этим приставка как часть слова изучается после темы
«Суффикс».
Знакомство
со
значением
приставок
целесообразно
начинать
с
морфологического анализа глаголов. Значение глагольных приставок необходимо уточнять
с использованием действий и графического обозначения. В дальнейшем обучающиеся
усваивают значение приставок в морфологической структуре прилагательных и
существительных. В процессе работы над приставкой сначала уточняется лексическое
значение глагола, от которого будет образовано слово с приставкой (например, ходить),
затем сопоставляется значение исходного глагола и глагола с приставкой (ходить —
входить). В дальнейшей работе анализируются глаголы с одинаковым корнем, но с
приставками противоположного значения (входить — выходить). Эта система работы дает
возможность обучающимся уяснить значение приставок, способствует формированию
морфологических обобщений.
Необходимо учить обучающихся отличать приставки от предлогов, правильно
соотносить их в словосочетаниях как в устной, так и в письменной речи, особенно
приставки и предлоги, имеющие сходный звуко-буквенный состав (пошел по дороге,
отъехал от ворот).
Отрабатывая тему «Приставки», учитель может группировать их следующим
образом: приставки-антонимы, приставки с согласной (глухой — звонкой) в конце;
приставки с безударной гласной (а, о, е); приставки с 1, 2, 3 буквами, конкретная приставка
с учетом ее многозначности; наиболее употребительные приставки с разными значениями
(пространственным, временным, неполноты или полноты действия).
Осмысливая морфологическую структуру слова, обучающиеся начинают понимать
зависимость значения слова от его словообразующих элементов.
В IV классе обучающиеся закрепляют умения и навыки по теме «Состав слова»,
приобретенные ими во II—III классах, в начале учебного года (раздел «Повторение»),
затем развивают и совершенствуют их на более сложном языковом материале
(используются слова разных частей речи с более трудной семантикой, сложной
морфологической структурой) при изучении новых тем, предусмотренных программой.
Во II, III, IV классах систематически проводится разбор слов по составу в различных
его формах, моделирование слов по составу, узнавание слов по данной модели,
придумывание слов к данной модели.
В процессе работы над морфемным составом слова проводится уточнение
лексического значения слов, относящихся к различным частям речи.
Владение морфемным анализом слова и словообразованием является необходимой
основой для успешного развития орфографической зоркости, осознания обучающимися
сущности морфологического принципа письма (без сообщения термина).
Большое внимание в программе уделяется звуковому анализу морфем, различению и
выделению морфем слова, расширению запаса однокоренных слов, совершенствованию
навыка подбора проверочного слова, т.е. навыкам, необходимым для овладения
орфографически правильным письмом.
Начиная со II класса обучающиеся овладевают двумя способами проверки: путем
изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.
На основе изучения состава слова усваивается правописание: гласных и согласных в
приставках; гласных в суффиксах; согласных (глухих - звонких, твердых - мягких,
непроизносимых, двойных) в корне слова; безударных гласных (проверяемых и
непроверяемых) в корне слова; разделительных ь и ъ.
Морфология.
темы
«Морфология»
Программа
в
предусматривает
связи
со
изучение
словарно-логической,
грамматической
словарно-
орфографической и лексической работой. Одной из ведущих задач изучения частей речи
является уточнение смысла слов, которыми обучающиеся уже пользовались ранее,
обогащение словарного запаса новыми словами, относящимися к различным частям речи,
развитие умения точно употреблять слова. В процессе изучения частей речи обучающиеся
знакомятся с грамматическими значениями существительных (род, число, падеж и т. д.) и
их звуковым оформлением, закрепляют литературные орфоэпические нормы их
употребления.
Обучающиеся учатся распознавать (различать) части речи на основе их
семантики
(общего
лексического
значения),
вопросов,
формы
словоизменения. В связи с изучением частей речи идет и систематизация знаний о частях
слова (корень, суффикс). В начальных классах изучаются следующие части речи: имена
существительные, имена прилагательные, глаголы, личные местоимения, предлоги.
Содержание работы по изучению частей речи усложняется, расширяется от класса к
классу.
Имя существительное. Во II классе обучающиеся практически усваивают общее
лексическое значение имени существительного (обозначение предмета), практически
усваивают грамматические признаки имени существительного, учатся ставить вопросы
кто? что? к словам, различать по вопросу
одушевленные
и
неодушевленные
существительные (без термина),
имена существительные нарицательные и собственные (без термина), знакомятся с
изменением
существительных
по
числам
(вводится
термин
«единственное
и
множественное число»), знакомятся со словами, имеющими только единственное, только
множественное число, учатся практически распознавать род имен существительных
(подставляя притяжательные и личные местоимения).
В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «имя
существительное» и вводится термин «имя существительное». Обучающиеся группируют
существительные по родам, учатся правильно писать родовые окончания имен
существительных, знакомятся с правилом употребления ь на конце существительных
женского рода после шипящих (рожь, но нож). Обучающиеся обращают внимание на то,
что существительное в предложении выступает и в роли подлежащего, и в роли
второстепенного члена предложения.
В IV классе углубляются знания об имени существительном. Обучающиеся изучают
изменение имен существительных по числам и падежам, учатся распознавать тип
склонения.
Овладевая
склонением
существительных,
обучающиеся
знакомятся
с
семантикой падежей (их значением), вопросами, окончаниями и предлогами в предложнопадежных конструкциях. Дается название падежей. Отрабатывается правописание
безударных падежных окончаний (кроме окончаний существительных на -ий, -ия, -ие и
окончания -ем, -ом в творительном падеже после шипящих).
Имя прилагательное. Изучению имени прилагательного уделяется особое внимание,
так как употребление прилагательных вызывает у обучающихся с ТНР значительные
трудности, сопровождается большим количеством аграмматизмов, что связано с
отвлеченным
характером
лексического
значения
прилагательных,
необходимостью
выделения признака из общего образа предмета, правильного оформления (согласования)
связи между прилагательным и существительным.
Во II классе обучающиеся знакомятся с общим лексическим значением
слов,
отвечающих
на
вопросы
какой?
какая?
какое?
какие?
Обучающиеся
практически усваивают понятие признака предмета (вкус, цвет и т. д.), учатся
распознавать слова этой категории в речи, узнают, что слово, обозначающее
признак предмета, связано в речи по смыслу с другим словом (обозначающим
предмет),
проводят
первоначальные
наблюдения
над
изменением
прилагательных (без термина) по родам и числам с опорой на род и число
существительных, учатся ставить вопрос к прилагательным. Первоначально проводится
работа над прилагательными с ударным окончанием, которое совпадает с окончанием
вопроса (-ой, -ая, -ое).
В III классе проводится более углубленное ознакомление со значением и
некоторыми
обучающихся
формальными
формируется
признаками
имени
лексико-грамматическое
прилагательного,
понятие
у
«имя
прилагательное». Они знакомятся с изменением по родам и числам, с родовыми
окончаниями и окончаниями множественного числа. Обучающиеся усваивают, что имя
прилагательное в предложении является второстепенным членом предложения. Уточняется
характер связи прилагательного с существительным (род и число прилагательного зависят
от рода и числа существительного, с которым оно связано).
В IV классе углубляются знания об изменении прилагательных по родам и числам.
Центральное
место
отводится
правописанию
безударных
падежных
окончаний
прилагательных. Обучающиеся получают практические знания о полных и кратких
прилагательных.
Глагол. В связи с нарушениями синтаксической структуры предложения у
обучающихся с ТНР изучению глагола как части речи отводится большое место в
программе. Это связано с тем, что именно глагол чаще всего выступает в роли предиката,
является основным организующим звеном структуры предложения. Кроме того, усвоение
предикативности является необходимым условием формирования внутренней речи.
Во
II классе
Обучающиеся
учитель
анализируют
раскрывает
общее лексическое значение глаголов.
употребление
в
речи
отвечающих на вопросы что делать? что сделать?,
вопрос
к
слову.
Уточнение
процессе
дифференциации
глаголов
(предмет,
значения
значений
признак,
глагола
(без
учатся
термина)
правильно ставить
необходимо
существительных,
действие
слов,
предмета).
проводить
в
прилагательных,
Одновременно
осуществляется практическое знакомство обучающихся с изменением глаголов по числам,
временам, глаголов прошедшего времени по родам, усвоение видов глаголов.
Начинать работу целесообразно с таких глаголов, морфологический состав которых
включает корень и окончание (ходит, прыгает, бросает, ест), на примере действий,
которые могут быть выполнены самими обучающимися. В дальнейшем словарь
пополняется
приставочными
глаголами.
Обучающиеся
усваивают,
что
глагол
в
предложении является главным членом предложения - сказуемым.
В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие
«глагол». Обучающиеся упражняются в определении вида глагола, что подготавливает их к
знакомству с изменением глагола по временам и усвоению соответствующих терминов
(настоящее, прошедшее, будущее время). Знакомятся с изменением глаголов по числам,
ведут наблюдения за изменением по лицам (в прошедшем времени), закрепляют
употребление и правописание частицы «не» с глаголами, правописание неопределенной
формы глагола.
В IV классе обучающиеся более углубленно знакомятся с неопределенной формой
глагола (без суффикса -ся и с суффиксом -ся), со спряжением глаголов, упражняются в
распознавании спряжения глагола по неопределенной форме, учатся распознавать лицо
глагола (по местоимению и окончанию).
Программой предусмотрены упражнения в спряжении глаголов (сначала с ударными, затем
с безударными окончаниями), изучение глаголов-88 исключений. У обучающихся
формируются предпосылки правильного правописания личных безударных окончаний
глагола, правописания ь после шипящих в окончаниях глаголов 2-го лица единственного
числа в настоящем времени.
Местоимение. Местоимения изучаются лишь в IV классе.
Обучающиеся знакомятся с личными местоимениями 1, 2, 3-го лица единственного
и множественного числа, осознают их значение, учатся правильно употреблять
местоимения в устной и письменной речи. Серьезное внимание уделяется правописанию
местоимений с предлогами, безударной гласной в местоимениях. Склонение местоимений
не изучается, но в практическом плане обучающиеся закрепляют формы словоизменения
личных местоимений: например, спросить у (я, ты, он, она, вы).
Предлог. Работа над предлогом проводится в течение четырех лет обучения в
начальной школе в качестве самостоятельной темы.
Обучающиеся изучают предлог со II класса. Учитель формирует представление о
предлоге как слове, как служебной части речи, знакомит с ролью предлога в предложении,
со значением предлогов. Обучающиеся изучают правописание предлогов (единообразное
написание, не совпадающее с произношением гласных и согласных, раздельное написание
с другими словами), закрепляют различие между предлогами и приставками.
У
обучающихся
необходимо
с
учитывать
ТНР
эти
степень
правила
вызывают
лексической,
затруднения,
морфологической
поэтому
и
фонетической трудности при подборе речевого материала.
Анализируется звукобуквенный состав сочетания предлога со словом. Уделяется
большое внимание упражнениям по определению места предлога в предложении.
Знания о предлогах закрепляются при изучении падежей имен существительных во
II—IV классах.
Союзы. Как служебные части речи, они рассматриваются лишь в связи с изучением
раздела «Синтаксис».
Наречие. Ознакомление с наречиями в начальных классах проводится на
практическом уровне. Правописание наиболее распространенных наречий усваивается
обучающимися в словарном порядке.
Обучающиеся учатся правильно употреблять слова, относящиеся к разным частям
речи, в словосочетаниях, предложениях, в связных текстах. Работа над значениями
различных частей речи, их грамматическими формами проводится в тесной связи с
развитием мышления и речи в процессе наблюдения, сравнения, анализа языковых единиц
на различном (по звуковой, морфологической и синтаксической структуре) речевом
материале.
Синтаксис. Пунктуация. Работа над предложением занимает важное место в
обучении учащихся с ТНР. В течение всех лет обучения в начальной школе обучающиеся
постоянно получают знания о видах предложений с точки зрения цели высказывания
(повествовательные,
вопросительные,
побудительные,
восклицательные),
о
членах
предложения, о связи слов в предложении, о словосочетаниях, о пунктуации.
Изучение предложения пронизывает все темы начального курса русского языка.
Усвоение морфологии, фонетики, орфографии проводится на синтаксической основе.
Именно в структуре предложения обучающиеся осознают роль частей речи, их
словоизменение, овладевают лексикой языка, так как именно словосочетание и
предложение раскрывают все оттенки лексического и грамматического значения.
Употребление слова в различных словосочетаниях и предложениях способствует
уточнению, закреплению и актуализации словарного запаса обучающихся.
При
мированию
изучении
у
предложения
обучающихся
общих
большое
внимание
закономерностей
уделяется
построения
фор
предложе
ний, овладению моделей предложений (основных типов), от простых к более
развернутым,
осознанию
семантической
структуры
предложения,
установлению семантических и формально-языковых связей между словами
предложения, умению самостоятельно моделировать типы предложения в речи.
Обучающиеся усваивают основные характерные признаки предложения, анализируя
его смысловую, синтаксическую и интонационную структуру.
Овладение различными структурами предложений и осознание наиболее общих
закономерностей их построения предполагает наблюдение, сопоставление различных
типов предложений, обобщение на основе их анализа, самостоятельное моделирование,
активизирующее творческие языковые процессы обучающихся с ТНР.
Во II классе обучающиеся должны научиться вычленять предложение из
текста,
отличать
произношении
его
от
отдельных
и
чтении
слов
и
средства
словосочетаний,
соблюдать
интонационного
при
оформления
коммуникативного типа предложения, усвоить правила записи предложения, употребляя
большую букву в начале предложения и знаки препинания в конце предложения, уметь
составлять, распространять предложения (по вопросам, по картине, по графической схеме).
Обучающиеся учатся определять, о ком или о чем говорится в предложении,
находить соответствующие слова, закреплять навыки нахождения главных членов
предложения, ставить вопросы к главным членам предложения, составлять схему
семантической структуры простого предложения.
Программой предусмотрено усвоение таких понятий и терминов, как «главные
члены предложения», «подлежащее», «сказуемое».
Вначале
степенные
обучающиеся
члены
позднее
берутся
члену
относится
анализируют
непосредственно
для
анализа
несколько
предложения,
относятся
предложения,
к
в
в
которых
подлежащему
которых
второстепенных.
Во
к
и
сказуемому,
одному
время
второ
главному
изучения
второстепенных членов важно работать над анализом и составлением схем семантической
и синтаксической структуры предложения.
Если во II классе учитель ограничивается горизонтальными схемами, то в III классе
включаются в работу вертикальные схемы, где отражается зависимость второстепенных
членов от главных.
В IV классе знания обучающихся по теме «Предложение» углубляются и
расширяются.
Обучающиеся получают сведения о предложениях с однородными членами (с
одиночными союзами и, а, но и без союзов), узнают, что однородными могут быть как
главные, так и второстепенные члены предложения.
Программой
предусмотрено
усвоение
правил
пунктуации
(запятая
между
однородными членами, а также перед союзами а, но). В этой связи обучающиеся
знакомятся с интонацией перечисления, осознавая, что пауза в речи при перечислении
обозначается на письме.
В IV классе обучающиеся на практическом уровне усваивают некоторые
особенности сложных предложений (без терминов).
Продолжается работа над моделированием, схемами предложений. Она углубляется
и усложняется. В процессе составления графической схемы обозначаются части речи,
которыми выражаются члены предложения, вводятся знаки препинания и союзы.
От класса к классу усложняется синтаксический разбор предложений (простых
нераспространенных, простых распространенных), увеличивается объем самостоятельной
работы. Обучающиеся упражняются в анализе и составлении предложений с разными
частями речи, включающими изученные орфограммы.
Работу над предложением необходимо связывать с формированием у обучающихся
пунктуационных умений, для чего организуется наблюдение над интонацией, над
изменением смысла высказывания в зависимости от интонации. Эта работа предполагает
обучение учащихся постановке логического ударения (без сообщения термина).
На материале темы «Предложение» у обучающихся с ТНР закрепляются
нормы
произношения,
формируются
грамматические
умения,
вырабатываются орфографические, пунктуационные навыки.
Развитие
поручения,
речи.
Уточнение
приказания.
и
Слова,
обогащение
словаря.
обозначающие
Слова,
предметы,
выражающие
действие,
местоположение, направление, временные отношения и качество предметов. Слова,
обозначающие детенышей животных, виды трудовой деятельности, профессиональные
занятия и профессии, характеризующие предмет по материалу, веществу, принадлежности
лицу или животному, отношению к месту или группе лиц. Слова с общим корнем,
обозначающие предмет и его качество, лицо и производимое им действие: действия,
различающиеся по завершенности и незавершенности и др.
Слова, обозначающие сравнение признаков предметов, оттенки цветов, с
эмоционально-экспрессивной
окраской,
выражающие
морально-этическую
оценку,
нравственные понятия, с переносным значением, образные выражения.
Слова,
выражающие
отрицание
и
неопределенность
(отрицательные
и
неопределенные местоимения и наречия). Слова и словосочетания, выражающие
отношение говорящего к тому, о чем он говорит (вводные слова и словосочетания). Слова,
придающие высказыванию различные смысловые и эмоциональные оттенки (междометия
и частицы).
Развитие связной речи. Формирование у обучающихся связной речи и ее анализ
является важнейшим направлением обучения учащихся с ТНР на уроках русского языка.
Это обусловлено тем, что связная речь, как сложная форма речевой деятельности,
нарушена у обучающихся с ТНР. Вместе с тем для успешности школьного обучения
необходим достаточный уровень ее развития.
Развитие
русского
языка
осмысленному
общего
связной
его
речи
и
способствует
восприятию
осознание
закономерностей
развитию
окружающей
структурных
ее
частей,
логического
уроках
мышления,
действительности,
синтезу
на
выделению
явлений
из
окружающей
действительности, сравнению их, выделению главного, существенного. Развитие
связной
речи обогащает и уточняет словарь, закрепляет навыки
правильного грамматического оформления речи, расширяет возможности речевой коммуникации
обучающихся. Таким образом, сформированность связной речи во многом обеспечивает
развитие речемыслительной деятельности, школьную и социальную адаптацию обучающихся с
ТНР.
Содержание программы по развитию связной речи на уроках русского языка самым тесным
образом связано с развитием речи на логопедических занятиях, на уроках обучения грамоте в I (I
дополнительном)
классе,
уроках
литературного
чтения,
развития
речи.
Программой
предусматривается анализ структуры тех речевых высказываний, которые закреплены на
уроках развития речи.
Работа над связной речью служит логическим продолжением той системы работы над
словом, словосочетанием, предложением, которая проводится на уроках русского языка.
Умение
смыслового
программирования
и
языкового
оформления
связных
высказываний является основным звеном в системе работы, подготавливающей обучающихся к
усвоению связной речи. Понимание и употребление в речи побудительных, повествовательных
предложений, организующих учебный процесс; повествовательных нераспространенных и
распространенных предложений; предложений с отрицанием; предложений с обращением;
предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложных
предложений с придаточными причинами, цели, времени, места.
В процессе работы над связной речью на уроках русского языка предусматривается
усвоение основных признаков текста, его смысловой цельности и связности.
В процессе работы над смысловой структурой текста предусматривается: определение
темы текста, формирование представлений о структуре текста, умений по озаглавливанию
текста и его частей, определению смысловой последовательности текста, что служит основой
построения плана.
Обучающиеся учатся анализировать семантическую структуру основных видов
текста (текста-повествования, текста-описания), знакомятся с особенностями текстарассуждения. Закрепление семантической структуры текста проводится на основе
моделирования, составления различных видов программ текста (картинно-графического,
картинно-вербального, вербального и др.).
У обучающихся формируется умение определять главное, существенное и
второстепенное в содержании текста, устанавливать логическую последовательность,
причинно-следственные, временные, пространственные и другие смысловые связи. Они
учатся сравнивать текст и совокупность отдельных предложений, определять различия
правильного и искаженного текста, дополнять текст, самостоятельно составлять рассказы
сначала с опорой на наглядность, на слова, а в дальнейшем и самостоятельно.
Формируется умение выделять в тексте связующие лингвистические средства и
использовать их в собственной речи (употребление синонимов, местоимений для
обозначения действующего лица, использование связующих слов типа а, но, вот, поэтому,
сначала, потом, наконец и др.).
Обучающиеся знакомятся с разными видами изложения и сочинения. От класса к
классу возрастает объем письменных творческих работ, усложняется лексический и
грамматический материал, стиль изложения, возрастает уровень самостоятельности при
построении связного высказывания.
Обучающиеся упражняются в осознанном и точном употреблении в связной
письменной речи слов, относящихся к разным частям речи, в использовании синонимов,
антонимов, в употреблении слов в переносном смысле, многозначных слов.
Темы изложений и сочинений должны быть доступны по содержанию, вызывать
интерес и положительные эмоции обучающихся. Они могут быть связаны с содержанием
читаемых литературных произведений, с анализом содержания сюжетных картин, с
личным опытом обучающихся.
Речевой этикет. Проводится работа над употреблением в речи слов и выражений,
используемых при знакомстве, слов для выражения благодарности, просьбы, извинения,
отказа, что расширяет коммуникативные возможности обучающихся.
Сочетание систематической работы над развитием речи в практической речевой
деятельности обучающихся с изучением грамматики и с осознанием простых закономерностей
построения текста способствует осуществлению тех коррекционно-развивающих задач, которые
ставятся в процессе обучения русскому языку обучающихся с ТНР.
Чистописание. Целью занятий чистописанием является формирование графически
правильного, четкого и достаточно скорого письма.
Для достижения этой цели решаются следующие задачи: развитие тонкой ручной
моторики,
зрительно-пространственных
совершенствование
графических
представлений
навыков,
и
исправление
глазомера
обучающихся,
индивидуальных
недостатков
графомоторного акта письма.
Система обучения чистописанию предусматривает использование различных методов:
генетического, копировального, линейного, ритмического и их сочетания на разных этапах
обучения.
На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить
в I (I дополнительном) классе — 15 минут урока три раза в неделю, во П-1У классах — 10 минут на
каждом уроке русского языка.
Необходимо учитывать требования к каллиграфическому письму: высота и ширина
букв в рукописном шрифте должны находиться в соотношении 2:1 (кроме букв из трех
элементов). Письмо должно быть наклонным в правую сторону под углом 65 градусов с
соблюдением параллельности основных штрихов. При изображении буквы, элементом которой
является овал или полуовал, используются три способа соединения (верхнее, среднее, нижнее).
Необходимо равномерно располагать буквы, слова на строке.
Несоблюдение
вышеперечисленных
требований
считается
недочетом
каллиграфического характера.
Каллиграфическая сторона письма тесно связана с умением выделять звук из слова и
соотносить его со зрительным образом буквы. Прежде чем написать ту или иную букву,
определить способ ее соединения с предыдущей и последующей, нужно сначала решить,
какую букву надо писать. Выбор буквы осуществляется благодаря звуковому и
орфографическому анализу слова. Эта работа ведет к предупреждению специфических
дисграфических ошибок (пропуск, замена, искажение букв, слов) и орфографических
ошибок.
Упражнения по чистописанию следует связывать с изучаемым на уроке
грамматическим и лексическим материалом, поэтому вопрос о подборе букв и соединение
их элементов для работы над каллиграфией решается на заключительных этапах
подготовки к уроку. После подбора всего речевого материала надо выбрать те буквы,
которые чаще других могут встретиться на данном уроке.
Предпосылкой для выработки каллиграфического письма служит формирование
гигиенических навыков письма (правильная посадка, положение тетради, ручки и др.).
В структуру занятия по чистописанию рекомендуется вводить следующие
упражнения:
- на укрепление мускулатуры пальцев, кисти, предплечья руки;
- на развитие плавности и свободы движения руки («письмо в воздухе», «письмо
сухим пером», «крупные и мелкие росчерки»);
-
на
формирование
зрительно-пространственных
ориентировок
и
конструирование
и
глазомера;
-
в
написании
оптически
сходных
букв,
реконструирование букв;
- в написании элементов букв и их соединений;
- на
развитие
фонематического
анализа
и
синтеза,
фонематических
представлений для соотнесения звука и буквы;
- в написании отдельных букв, трудных по начертанию;
- в написании слов, предложений, текста.
Обучающиеся упражняются в списывании с рукописного и печатного текста, в
письме под диктовку, под счет на отобранном речевом материале.
Перед
записью
текста
учитель
разбирает
орфограммы,
чтобы
внимание
обучающихся в процессе письма равномерно распределялось между грамотностью и
технической стороной письма.
При исправлении каллиграфических недочетов учитель оказывает дополнительную
помощь обучающимся, учитывая особенности каждого обучающегося. С этой целью
рекомендуется прописывать образцы букв в тетрадях.
При планировании уроков необходимо предусматривать рациональное чередование
устных и письменных видов работ, соблюдение гигиенических требований к длительности
непрерывного письма (в I (I дополнительном) классе — до 5 минут, во II классе — до 8
минут, в III классе — до 12 минут, в IV классе — до 15 минут).
Уроки русского языка должны способствовать закреплению речевых навыков как в
устной, так и в письменной речи.
Основными видами письменных работ по русскому языку являются списывание,
диктанты, обучающие изложения и сочинения.
Одним из важных дидактических условий успешного овладения языком является
тесная связь обучения грамматике и правописанию с развитием речи, мышления и других
психических процессов.
Во время изучения грамматико-орфографических тем следует уделять большое
внимание лексико-семантическим, лексико-стилистическим упражнениям.
Активному усвоению учебного материала, созданию интереса и положительного
эмоционального фона на уроке способствует использование наглядных и технических
средств обучения, дидактических игр (ребусов, шарад, кроссвордов, «превращений» слов и
др.).
В целях предупреждения утомляемости обучающихся следует чередовать устные и
письменные упражнения, своевременно проводить физкультминутки, речевые зарядки,
включать в урок разнообразные виды деятельности.
Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Русский язык»:
- овладение навыком письма;
- овладение каллиграфическими умениями;
- усвоение орфографических правил и умение применять их на письме;
- сформированность языковых обобщений, «чувства» языка;
- умение понимать обращенную речь, смысл доступных графических изображений
(схем и др.);
- умение
использовать
навыки
устной
и
письменной
речи
в
различных
коммуникативных ситуациях;
- умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, адекватно используя
средства общения, соблюдая общепринятые правила;
-
умение
решать
актуальные
житейские
задачи,
используя
коммуникацию как средство достижения цели;
- обогащение арсенала языковых средств в коммуникации;
-
активное
использование
языковых
средств
и
коммуникативных
технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;
- овладение речевым этикетом в коммуникации;
-
умение
основываться
на
нравственно-эстетическом
чувстве
и
художественном вкусе в речевой деятельности.
2. ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
«Литературное чтение» является важнейшим учебным предметом предметной
области «Филология» и служит для реализации образовательных, воспитательных,
развивающих и коррекционных задач. Основными задачами уроков литературного чтения
являются:
-
обучение
сознательному,
правильному,
беглому,
выразительному
чтению, чтению вслух и про себя;
- освоение общекультурных навыков чтения, формирование умений понимать
содержание художественного произведения, работать с текстом;
- овладение коммуникативной культурой, обогащение и активизация речи
обучающихся, формирование умения выражать свои мысли;
- расширение и углубление знаний обучающихся об окружающем мире;
-
формирование
нравственного
сознания
и
эстетического
вкуса,
понимания духовной сущности произведений;
- формирование у обучающихся интереса к книгам, к самостоятельному чтению;
- коррекция нарушений устной и письменной речи.
Программа
следующих
по
разделов:
деятельности»,
пропедевтика»,
литературному
«Виды
«Круг
«Творческая
чтению
речевой
для
деятельности»,
детского
чтения»,
деятельность
обучающихся
произведений)»
Виды речевой и читательской деятельности
Чтение
каждого
класса
«Виды
состоит
из
читательской
«Литературоведческая
(на
основе литературных
Чтение вслух. Постепенный переход от слогового к плавному осмысленному
правильному чтению целыми словами вслух (скорость чтения в соответствии с
индивидуальным темпом чтения), постепенное увеличение скорости чтения, позволяющей
осознать текст. Соблюдение орфоэпических и интонационных норм чтения. Чтение
предложений с интонационным выделением знаков препинания. Понимание смысловых
особенностей разных по виду и типу текстов, передача их с помощью интонирования.
Чтение про себя. Осознание смысла произведения при чтении про себя (доступных
по объёму и жанру произведений). Определение вида чтения (изучающее, ознакомительное,
просмотровое, выборочное). Умение находить в
тексте необходимую информацию. Понимание особенностей разных видов чтения: факта,
описания, дополнения высказывания и др.
Работа с разными видами текста. Общее представление о разных видах текста:
художественный, учебный, научно-популярный, их сравнение. Определение целей
создания этих видов текста. Особенности фольклорного текста.
Практическое
освоение
умения
отличать
текст
от
набора
предложений.
Прогнозирование содержания книги по её названию и оформлению.
Самостоятельное определение темы, главной мысли, структуры текста; деление
текста на смысловые части, их озаглавливание. Умение работать с разными видами
информации.
Участие
выступать
ходу
по
беседы,
в
коллективном
теме,
слушать
используя
обсуждении:
умение
выступления
товарищей,
текст.
Привлечение
отвечать
на
дополнять
вопросы,
ответы
справочных
по
и
иллюстративно-изобразительных материалов.
Библиографическая
культура.
Книга
как
особый
вид
искусства. Книга как источник необходимых знаний. Книга учебная, художественная,
справочная. Элементы книги: содержание или оглавление, титульный лист, аннотация,
иллюстрации. Виды информации в книге: научная, художественная (с опорой на внешние
показатели книги, её справочно-иллюстративный материал).
Типы книг (изданий): книга-произведение, книга-сборник, собрание сочинений,
периодическая печать, справочные издания (справочники, словари, энциклопедии).
Выбор книг на основе рекомендованного списка, картотеки, открытого доступа к
детским книгам в библиотеке. Алфавитный каталог. Самостоятельное пользование
соответствующими возрасту словарями и справочной литературой.
Работа
произведения,
с
текстом
его
Определение
художественного
адекватное
соотношение
особенностей
произведения.
с
Понимание
заглавия
содержанием.
художественного
текста:
своеобразие
выразительных средств языка (с помощью учителя). Осознание того, что фольклор есть
выражение общечеловеческих нравственных правил и отношений.
Понимание
мотивации
морали.
нравственного
поведения
Осознание
героев,
понятия
содержания
анализ
поступков
«Родина»,
прочитанного,
героев
представления
с
о
точки
осознание
зрения
проявлении
норм
любви
к
Родине в литературе разных народов (на примере народов России). Схожесть
тем,
идей,
воспроизведение
героев
в
текста
последовательное
фольклоре
с
разных
использованием
воспроизведение
народов.
выразительных
эпизода
с
Самостоятельное
средств
языка:
использованием
специфической для данного произведения лексики (по вопросам учителя), рассказ по
иллюстрациям, пересказ.
Характеристика
героя
произведения
с
использованием
художественно-выразительных средств данного текста. Нахождение в тексте слов и
выражений, характеризующих героя и событие. Анализ (с помощью учителя) причины
поступка персонажа. Сопоставление поступков героев по аналогии или по контрасту.
Выявление авторского отношения к герою на основе анализа текста, авторских помет, имён
героев.
Характеристика героя произведения. Портрет, характер героя, выраженные через
поступки и речь.
Освоение разных видов пересказа художественного текста: подробный, выборочный
и краткий (передача основных мыслей).
Подробный пересказ текста: определение главной мысли фрагмента, выделение
опорных или ключевых слов, озаглавливание, подробный пересказ эпизода; деление текста
на части, определение главной мысли каждой части и всего текста, озаглавливание каждой
части и всего текста, составление плана в виде назывных предложений из текста, в виде
вопросов, в виде самостоятельно сформулированного высказывания.
Самостоятельный выборочный пересказ по заданному фрагменту: характеристика
героя произведения (отбор слов, выражений в тексте, позволяющих составить рассказ о
герое), описание места действия (выбор слов, выражений в тексте, позволяющих составить
данное описание на основе текста). Вычленение и сопоставление эпизодов из разных
произведений по общности ситуаций, эмоциональной окраске, характеру поступков героев.
Работа с учебными, научно-популярными и другими текстами.
Понимание заглавия произведения; адекватное соотношение с его содержанием.
Определение
особенностей
учебного
и
научно-популярного
текстов
(передача
информации). Знакомство с простейшими приёмами анализа различных видов текста:
установление причинно-следственных связей. Определение главной мысли текста. Деление
текста на части. Определение микротем. Ключевые или опорные слова. Построение
алгоритма деятельности по воспроизведению текста. Воспроизведение текста с опорой на
ключевые слова, модель, схему. Подробный пересказ текста. Краткий пересказ текста
(выделение главного в содержании текста).
Говорение (культура речевого общения)
Осознание диалога как вида речи. Особенности диалогического общения (понимать
вопросы, отвечать на них и самостоятельно задавать вопросы по тексту; выслушивать, не
перебивая, собеседника). Использование норм речевого этикета в условиях внеучебного
общения.
Монолог как форма речевого высказывания. Монологическое речевое высказывание
небольшого объёма с опорой на авторский текст, по предложенной теме или в виде (форме)
ответа на вопрос. Отражение основной мысли текста в высказывании. Передача
содержания прочитанного или прослушанного с учётом специфики учебного и
художественного текста. Построение плана собственного высказывания. Отбор и
использование выразительных средств языка (синонимы, антонимы, сравнение и др.) с
учётом особенностей монологического высказывания.
Устное сочинение как продолжение прочитанного произведения, отдельных его
сюжетных линий, короткий рассказ по рисункам либо на заданную тему.
Круг детского чтения
Произведения устного народного творчества разных народов России. Произведения
классиков отечественной литературы XIX—ХХ вв., классиков детской литературы,
произведения современной отечественной (с учётом многонационального характера
России) и зарубежной литературы, доступные для восприятия младших школьников.
Представленность
фантастическая,
разных
видов
научно-популярная,
книг:
историческая,
приключенческая,
справочно-энциклопедическая
литература; детские периодические издания (по выбору).
Основные темы детского чтения: фольклор разных народов, произведения о Родине,
природе, детях, братьях наших меньших, труде, добре и зле, хороших и плохих поступках
Литературоведческая пропедевтика (практическое освоение)
Нахождение в тексте, определение значения в художественной речи (с помощью
учителя) средств выразительности: синонимов, антонимов, эпитетов, сравнений, метафор,
гипербол.
Ориентировка
в
литературных
понятиях:
художественное
произведение, автор (рассказчик), сюжет, тема; герой произведения (портрет, речь,
поступки); отношение автора к герою.
Общее
построения
представление
разных
о
видов
композиционных
рассказывания:
особенностях
повествование
(рас-
сказ), описание (пейзаж, портрет, интерьер), рассуждение (монолог героя, диалог героев).
Прозаическая и стихотворная речь: узнавание, различение, выделение особенностей
стихотворного произведения (ритм, рифма).
Фольклор и авторские художественные произведения (различение).Жанровое разнообразие
произведений. Малые фольклорные формы (колыбельные песни, потешки, пословицы и
поговорки, загадки) — узнавание, различение, определение основного смысла.
Сказки (о животных, бытовые, волшебные). Художественные особенности сказок:
лексика, построение (композиция). Литературная (авторская) сказка.
Рассказ, стихотворение, басня — общее представление о жанре, особенностях
построения и выразительных средствах.
Творческая деятельность обучающихся (на основе литературных произведений)
Интерпретация
деятельности
устное
текста
обучающихся:
словесное
деформированным
литературного
чтение
рисование,
текстом
по
ролям,
знакомство
и
произведения
с
инсценирование,
различными
использование
в
творческой
драматизация;
способами
их
работы
с
(установление
причинно-следственных связей, последовательности событий, соблюдение этапности в
выполнении действий); изложение с элементами сочинения, создание собственного текста
на основе художественного произведения (текст по аналогии), репродукций картин
художников, по серии иллюстраций к произведению или на основе личного опыта.
Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Литературное
чтение»:
- восприятие художественной литературы как вида искусства;
- умение работать с информацией;
-
умение воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, обучающихся;
-
овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением вслух;
-
умение
использовать
разные
виды
чтения
(ознакомительное,
просмотровое, выборочное) в соответствии с коммуникативной установкой;
- умение осознанно воспринимать и оценивать содержание текста;
-
умение самостоятельно прогнозировать содержание текста по заглавию,
фамилии автора, иллюстрациям, ключевым словам, самостоятельно находить ключевые
слова в тексте художественного произведения;
-
умение самостоятельно читать про себя незнакомый текст, пользоваться
словарями и справочниками для уточнения значения незнакомых слов;
- умение делить текст на части, составлять простой и сложный план;
- умение самостоятельно формулировать главную мысль текста;
- умение находить в тексте материал для характеристики героя; -
умение
самостоятельно давать характеристику героя (портрет, черты
характера
и
поступки,
речь,
отношение
автора
к
герою;
собственное отношение к
герою);
- владеть подробным и выборочным пересказом текста по плану и без
него;
- умение составлять устные и письменные описания;
- умение
по
ходу
чтения
представлять
картины,
устно
выражать
(рисовать) то, что представили;
-
умение
прочитанному,
высказывать
в
том
числе
и
к
аргументировать
своё
художественной
стороне
отношение
текста
к
(что
понравилось из прочитанного и почему);
- умение
относить
произведения
пьесы по определённым признакам;
к
жанрам
рассказа,
повести,
басни,
- различать в прозаическом произведении героев, рассказчика и автора;
- определять в художественном тексте сравнения, эпитеты, метафоры;
- соотносить автора, название и героев прочитанных произведений;
- умение самостоятельно осваивать незнакомый текст (чтение про себя, постановка
вопросов автору по ходу чтения, прогнозирование ответов, самоконтроль, словарная
работа);
- понимать
и
формулировать
своё
отношение
к
авторской
манере
изложения;
-
умение
выступать
перед
знакомой
аудиторией
с
небольшими
сообщениями, используя иллюстративный ряд (плакаты, презентации);
- умение самостоятельно выбирать интересующую литературу.
3. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
Иностранный язык входит в число учебных предметов предметной области
«Филология» и призван формировать коммуникативную культуру обучающегося,
способствует его общему речевому развитию, расширению кругозора и воспитанию.
Основными задачами уроков иностранного языка являются:
- формирование
представлений
общения, позволяющем
об
иностранном
добиваться
говорящими/пишущими
на
языке
как
взаимопонимания
иностранном
языке,
с
узнавать
средстве
людьми,
новое
через
звучащие и письменные тексты;
- расширение
элементарных
необходимых
лингвистического
лингвистических
для
овладения
кругозора
представлений,
устной
и
обучающихся;
доступных
письменной
речью
освоение
обучающимся
на
и
иностранном
языке на элементарном уровне;
-
обеспечение
обучающихся
коммуникативно-психологической
к
новому
языковому
психологического
барьера
и
миру
использования
для
адаптации
преодоления
иностранного
языка
в
дальнейшем
как
средства
общения;
- развитие личностных качеств обучающегося, его внимания, мышления, памяти и
воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в
ходе овладения языковым материалом;
- развитие эмоциональной сферы обучающихся в процессе обучающих игр, учебных
спектаклей с использованием иностранного языка;
- приобщение
проигрывания
на
обучающихся
иностранном
к
языке
новому
социальному
различных
ролей
в
опыту
игровых
за
счет
ситуациях,
типичных для семейного, бытового, учебного общения;
- духовно-нравственное
соблюдение
ими
таких
воспитание
нравственных
обучающихся,
устоев
семьи,
понимание
как
любовь
к
и
близким,
взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;
-
развитие
познавательных
координированной
работы
с
способностей,
разными
комплекта (учебником,
овладение
компонентами
рабочей
умением
учебно-методического
тетрадью,
аудиоприложением,
мультимедийным приложением и т. д.), умением работы в паре, в группе.
В процессе освоения содержания учебного предмета «Иностранный язык»
формируются: коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности:
аудировании, говорении, чтении и письме; языковые средства и навыки пользования ими;
социокультурная осведомленность; общеучебные и специальные учебные умения.
Основным
умений,
языком
в
которые
на
данном
предполагает
содержании
представляют
этапе
является
собой
обучения.
овладение
формирование
результат
овладения
Формирование
языковыми
коммуникативных
иностранным
коммуникативных
средствами,
а
также
умений
навыками
оперирования ими в процессе общения в устной и письменной форме. Таким
образом,
языковые
коммуникативных
также
навыки
представляют
умений.
неразрывно
Формирование
связано
с
собой
часть
названных
коммуникативной
социокультурной
сложных
компетенции
осведомленностью
обучающихся. Все указанное находится в тесной взаимосвязи, что обеспечивает единство
учебного предмета «Иностранный язык». При этом овладение письменными формами
общения (чтением и письмом), связанное с необходимостью формирования техники чтения
и техники письма, происходит более медленно. Поэтому темпы овладения разными видами
речевой деятельности (устной/письменной) уравниваются только к концу обучения в
начальной школе.
Программа учебного предмета «Иностранный язык» представлена разделами
«Предметное
содержание
речи»,
«Коммуникативные
умения
деятельности», «Языковые средства и навыки пользования ими».
по видам
речевой
Предметное содержание речи
Знакомство. С одноклассниками, учителем, персонажами детских произведений:
имя, возраст. Приветствие, прощание (с использованием типичных фраз речевого этикета).
Я и моя семья. Члены семьи, их имена, возраст, внешность, черты характера,
увлечения/хобби. Мой день (распорядок дня, домашние обязанности). Покупки в магазине:
одежда, обувь, основные продукты питания. Любимая еда. Семейные праздники: день
рождения, Новый год/ Рождество. Подарки.
Мир моих увлечений. Мои любимые занятия. Виды спорта и спортивные игры.
Мои любимые сказки. Выходной день ( в зоопарке, цирке), каникулы .
Я и мои друзья. Имя, возраст, внешность, характер, увлечения/хобби. Совместные
занятия. Письмо зарубежному другу. Любимое домашнее животное: кличка, возраст, цвет,
размер, характер, что умеет делать.
Моя школа. Классная комната, учебные предметы, школьные принадлежности.
Учебные занятия на уроках.
Мир вокруг меня. Мой дом/квартира/комната: названия комнат, их размер,
предметы мебели и интерьера. Природа. Дикие и домашние животные. Любимое время
года. Погода.
Страна/страны изучаемого языка и родная страна. Общие сведения: название,
столица. Литературные персонажи популярных книг моих сверстников (имена героев книг,
черты
характера).
Небольшие
произведения
детского
фольклора
на
изучаемом
иностранном языке (рифмовки, стихи, песни, сказки). Некоторые формы речевого и
неречевого этикета стран изучаемого языка в ряде ситуаций общения (в школе, во время
совместной игры, в магазине).
Коммуникативные умения по видам речевой деятельности
Говорение
1. Диалогическая форма
Этикетные
диалоги
в
типичных
ситуациях
бытового,
учебно-трудового
и
межкультурного общения; диалог-расспрос (запрос информации и ответ на него); диалог побуждение к действию.
2.Монологическая форма
Основные
коммуникативные
характеристика (персонажей).
типы
речи:
описание,
сообщение,
рассказ,
Аудирование
Восприятие на слух и понимание: речи учителя и одноклассников в процессе
общения на уроке; небольших доступных текстов в аудиозаписи, построенных на
изученном языковом материале.
Чтение
Чтение вслух/про себя небольших текстов, построенных на изученном языковом
материале, и понимание текстов, содержащих как изученный языковой материал, так и
отдельные новые слова; нахождение в тексте необходимой информации (имена персонажей,
где происходит действие и т.д.).
Письмо
Владение техникой письма (графикой, каллиграфией, орфографией); основами
письменной речи: написание с опорой на образец поздравления с праздником, короткого
личного письма.
Языковые средства и навыки пользования ими
Раздел «Языковые средства и навыки пользования ими» включает в себя
следующие
подразделы:
«Графика,
каллиграфия,
орфография»;
«Фонетическая сторона речи»; «Лексическая сторона речи»; «Грамматическая сторона
речи». Содержание указанных подразделов определяется выбором для
изучения
конкретного иностранного языка.
Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Иностранный
язык»:
сформированность речевой компетенции в различных видах речевой деятельности;
- умение вести элементарный этикетный диалог в ограниченном круге типичных
ситуаций общения (диалог-расспрос (вопрос - ответ) и диалог -побуждение к действию);
умение на элементарном уровне рассказывать о себе, семье, друге; описывать предмет,
картинку; кратко охарактеризовать персонаж (говорение);
- умение понимать на слух речь учителя и одноклассников; основное содержание
небольших доступных текстов в аудиозаписи, построенных на изученном языковом
материале (аудирование);
- умение читать вслух небольшие тексты, построенные на изученном языковом
материале, соблюдая правила чтения и нужную интонацию; читать про себя и понимать
основное содержание текстов, включающих как изученный языковой материал, так и
отдельные новые слова; находить в тексте нужную информацию (чтение);
- владение
техникой
письма;
умение
писать
с
опорой
на
образец
всех
звуков
поздравление с праздником и короткое личное письмо (письмо);
-
адекватное
иностранного
произношение
языка;
соблюдение
соблюдение
особенностей
применение
и
основных
различение
правильного
интонации
правил
чтения
начальной
школы;
распознавание
начальной
школы
лексических
и
на
слух
ударения
в
основных
и
типов
орфографии,
употребление
единиц
в
и
фразах;
предложений;
изученных
речи
(слов,
словах
в
изученных
словосочетаний,
курсе
в
курсе
оценочной
лексики, речевых клише) и грамматических явлений;
- знание
названий
персонажей
известных
популярных
сказок,
произведений
стран
изучаемого
детских
фольклора
некоторых
произведений,
написанных
детского
языка,
на
сюжетов
изучаемом
(стихов,
песен);
литературных
некоторых
языке,
знание
небольших
элементарных
норм
речевого и неречевого поведения, принятых в стране изучаемого языка;
- умение
на
сравнивать
уровне
умение
составлении
собственных
на
заголовку,
материалом,
таблицы);
звуков,
букв,
действовать
совершенствование
приобретенные
по
явления
отдельных
предложений;
школы;
языковые
слов,
в
и
иностранного
выполнении
пределах
работы
с
родного
языка
(прогнозировать
др.);
умение
представленным
и
в
осуществлять
доступном
текстом
упражнений
с
опорой
и
и
начальной
на
умения,
содержание
пользоваться
данному
самонаблюдение
простых
тематики
приемов
уроках
языков
словосочетаний,
образцу при
высказываний
иллюстрациям
умение
по
родного
текста
справочным
возрасту
виде
самооценку
в
языке
как
(правила,
доступных
обучающемуся пределах;
-
представление
выражения
другого
мыслей,
народа
об
изучаемом
иностранном
чувств,
эмоций;
приобщение
через
произведения
непосредственное участие в туристических поездках;
к
детского
культурным
фольклора,
средстве
ценностям
через
- владение
иностранном
элементарными
языке;
развитие
средствами
чувства
выражения
прекрасного
чувств
в
и
процессе
эмоций
знакомства
на
с
образцами доступной детской литературы.
4. МАТЕМАТИКА
Основные
задачи
курса
математики
в
начальной
школе
для обучающихся с
ТНР заключаются в том, чтобы:
- сформировать стойкие вычислительные навыки;
- сформировать умение анализировать условие задачи, определять связи между ее
отдельными компонентами;
- сформировать умение находить правильное решение задачи;
- развивать у обучающихся интерес и математические способности;
- совершенствовать внимание, память, восприятие, логические операции сравнения,
классификации, сериации, умозаключения, мышление;
сформировать
-
первоначальные
представления
о
компьютерной
грамотности;
- обогащать/развивать математическую речь.
Математическая
деятельность
развитию
наглядно-действенного,
мышления.
Она
отвлеченные,
символизации,
способами
и
т.п.),
сложных
речи
дает
навыка
(текст
задачи,
формированию
математических
сформировать
понятия,
понимания
ТНР
и
закрепить
способствует
информации,
математической
лексики,
пониманию
терминов
учебного
и
связной
разными
алгоритм
устной
высказывания
понятий),
процессов
представленной
таблицы,
связанного
абстрактные,
развитию
правила,
конструкций,
способствует
вербально-логического
формулировка
логико-грамматических
(порождение
с
наглядно-образного,
возможность
обобщающие
обучающихся
с
и
действий
употреблению
и
письменной
использованием
обеспечивает
профилактику
наблюдательность,
воображение,
дискалькулии.
Уроки
математики
развивают
творческую активность, обучают приемам самостоятельной работы, способствуют
формированию навыков самоконтроля.
Основное содержание программы по математике включает изучение натуральных
чисел и счетных операций, усвоение математической терминологии и письменной
символики, связанной с выполнением счетных операций. Особое внимание уделяется
доведению счетных операций до автоматизма, формированию счетных навыков (прямой,
обратный счет, таблицы сложения, вычитания, умножения, деления).
Содержание
целенаправленную
программы
по
работу
над
математике
предусматривает
усвоением
обучающимися
математических понятий и речевых формулировок
условий
мыслительных
обобщения,
операций
анализа,
синтеза,
интенсивную
сравнения,
и
специальных
задач, по развитию
что
отражает специфику обучения математике обучающихся с ТНР.
Формирование счетных операций и вычислительных навыков осуществляется на
основе тесной взаимосвязи с другими учебными предметами, так как многие из них
создают базис для овладения математическими умениями и навыками.
Развитие математических умений, навыков и знаний связано с усвоением
программного материала следующих учебных предметов:
Русский
и
литературное
чтение:
пространственно-временные
представления
(последовательность
рассказах,
язык
время
предложения);
как
грамматическая
установление
логических
категория);
связей
зрительное
классификация
при
изучении
правил (обобщение, умозаключение и др.); понимание и
грамматических
конструкций
(формулирование
восприятие,
событий
(звуки,
в
слова,
грамматических
употребление логико-
правил
грамматики,
понимание сравнительных, предложно-падежных конструкций).
Окружающий мир: временные и пространственные представления (наблюдение
признаков различных времен года, действий человека в различные времена года, табели
погоды, температуры и т. д.); классификации (естественные классификации животных,
растений и т. п.); установление сериации (дни недели, месяцы, температура, времена года и
т. д.).
Музыка: слуховое восприятие, восприятие и воспроизведение ритма; слуховая
память; символизация понятий.
Изобразительное искусство и труд: ориентировка в пространстве (высоко, низко,
справа, слева и т. д.); развитие зрительного восприятия (форма, цвет, величина, пропорции);
соотнесение части и целого.
На уроках математики осуществляется интеграция содержания обучения по всем
предметным областям, формирование новых, глобальных понятий и умений.
В процессе формирования математических знаний, умений и навыков необходимо
учитывать сложную структуру математической деятельности обучающихся (мотивационноцелевой, операциональный этап, этап контроля).
В связи с этим большое внимание должно быть уделено вызыванию интереса к
выполнению математических действий путем использования наглядности, значимых для
обучающихся реальных ситуаций, игровой деятельности.
В процессе изучения математики ставятся задачи научить обучающихся с ТНР
преодолевать трудности и находить способы выхода из сложной ситуации, научить
самоконтролю и исправлению ошибок, развивать устойчивость внимания и стремление
довести работу до конца
Основное
формированию
внимание
при
операционального
обучающихся:
развитию
изучении
математики
компонента
процессов
должно
быть
математической
восприятия
уделено
деятельности
(зрительного,
пространственного, слухового), мыслительных операций, приводящих к овладению
понятием о структуре числа и математическими действиями.
Формирование
математических
умений
и
навыков
должно
осуществляться в следующих направлениях: понятие числа - счетные операции - решение
задачи. Умение пользоваться операциями счета, с одной стороны, и умозаключениями, с
другой, способствует развитию умения решать математические задачи.
Предпосылками
овладения
счетными
операциями
и
умениями
решать
математические задачи является развитие всех типов мышления (наглядно-действенное,
наглядно-образное, вербально-логическое).
В связи с этим формирование счетных операций как сложных умственных действий
осуществляется по следующим этапам (с учетом поэтапности формирования умственных
действий (по П. Я. Гальперину): выполнение математического действия на основе
предметных действий с конкретными предметами (этап материализации действия) сначала
с помощью учителя, затем самостоятельно; выполнение математического действия с
опорой на наглядность и громкую речь, но без использования практических действий с
конкретными предметами; выполнение математических действий только в речевом плане;
выполнение математических действий в умственном плане, во внутренней речи.
Таким образом, конечной целью формирования счетных операций у обучающихся
начальных
классов
является
выполнение
логических
и математических действий во
внутреннем плане, что является необходимым признаком автоматизированности действия.
В процессе овладения математическими знаниями, умениями и навыками
необходимо осуществлять постепенный переход от пассивного выполнения заданий к
активному, что способствует овладению способами и методами математических действий.
При изучении математики наиболее трудной задачей для обучающихся с
ТНР
является
представляют
понимание
собой
и
сложную
решение
математических
задач,
которые
вербально-мыслительно-мнестическую
деятельность. Формирование этого вида математической деятельности у обучающихся с
ТНР вызывает необходимость «пошагового», постепенного обучения: на начальном этапе
используется наглядное восприятие содержания условия задачи с помощью реальных
рисунков, далее с помощью абстрактных графических схем и, наконец, решение задачи
лишь на основе устной речи без использования зрительной опоры. Важное значение при
обучении решению задач приобретает использование приема моделирования, построения
конкретной модели, усвоения алгоритма решения определенного типа задач.
В процессе анализа условия задачи необходимо уточнять лексическое значение
слов, значение сложных логико-грамматических конструкций, устанавливать причинноследственные зависимости, смысловые соотношения числовых данных. Особое внимание
уделяется умению формулировать вопрос, находить решение, давать правильный и
развернутый ответ на вопрос задачи. Обучающиеся должны уметь анализировать
содержание ситуации, представленной в условии задачи, уметь запомнить и пересказать ее
условие, ответить на вопросы по содержанию задачи.
Учитывая характер речевого нарушения и важную роль речи в развитии
математической деятельности обучающихся, необходимо максимально включать речевые
обозначения на всех этапах формирования математических действий, начиная с
выполнения счетных операций на основе практических действий. Овладение содержанием
программы по учебному предмету «Математика» в I (I дополнительном) классе обеспечивает
профилактику дискалькулии у обучающихся с ТНР при дальнейшем обучении.
Содержание программы в I (I дополнительном) классе включает: дифференциацию и
сравнение предметов по различным признакам (цвету, величине, длине, толщине, ширине, весу,
форме); усвоение относительности признаков предметов (в зависимости от того, с чем
сравнивается); знакомство с простейшими геометрическими формами.
В I (I дополнительном) классе программой предусмотрено развитие зрительной памяти;
пространственных представлений (уточнение схемы тела, дифференциация правых и левых частей
тела, формирование ориентировки в окружающем пространстве, закрепление речевых
обозначений пространственных отношений); временных представлений; зрительного анализа
и синтеза; логических операций (классификация, сериация, сравнение).
Обучающиеся должны уметь выделять признак количества как стабильный признак,
независимый от пространственного расположения элементов, их величины, формы, цвета и т. д.;
усвоить элементарную математическую терминологию {равно, столько же, больше, меньше, один,
много и др.); письменную символику чисел; овладеть прямым и обратным счетом до 20; уметь
выполнять счетные операции сложения и вычитания в пределах 20; составлять и решать
простые арифметические задачи на сложение и вычитание; уметь определять время по часам;
владеть навыком измерения длины.
У обучающихся во II и III классах формируются умения называть и определять
последовательность числового ряда от 1 до 1000; называть и записывать любое число данного
ряда; выполнять сложение, вычитание, умножение деление в пределах 100; решать арифметические
задачи из двух действий на сложение, вычитание, умножение и деление, оперируя
математической терминологией {сумма, разность, произведение, частное) и
владея приемами проверки устных и письменных вычислений. Обучающимися должна
быть усвоена таблица сложения, вычитания, умножения и деления.
Для выработки навыков правильных устных вычислений на каждом уроке математики в I
(I дополнительном) - IV классах проводятся в течение 5 -10 минут тренировочные упражнения в
устных вычислениях, предусмотренные программой каждого класса. Обучающихся знакомят с
различными приемами устных вычислений и создают у них установку на запоминание результатов
табличного сложения (вычитания) и умножения (деления).
В IV классе обучающиеся с ТНР закрепляют знания о классе единиц и классе тысяч,
овладевают навыком представления числа в виде суммы его разрядных слагаемых, знакомятся с
единицами измерения длины, массы, времени. Программой IV класса предусмотрено
закрепление действий сложения, вычитания, умножения, деления в пределах 1 000 000, решение
арифметических задач с 2—3 действиями и простых уравнений с одним неизвестным,
формирование умения называть и записывать компоненты математических действий.
В процессе изучения натурального ряда чисел обучающиеся овладевают прямым и обратным
счетом, усваивают представления о месте каждого числа в натуральном ряду, определяют
предыдущие и последующие числа.
От класса к классу осуществляется не только расширение числового ряда, но и
углубление, систематизация, обобщение представлений о структуре натурального ряда, разрядах,
классах.
В программе предусмотрено овладение четырьмя арифметическими действиями: сложением,
вычитанием, умножением и делением; усвоение математической терминологии, связанной с
выполнением счетных операций. По мере изучения арифметических действий у обучающихся
формируются и автоматизируются вычислительные навыки, которые в соответствии с
программой
все
более
и
более
усложняются.
Каждое
арифметическое действие
систематически закрепляется в процессе решения примеров и арифметических задач.
Большое внимание в программе уделяется геометрическому материалу, который
изучается в тесной связи с усвоением арифметических знаний. Обучающиеся с ТНР
овладевают такими понятиями и терминами, как точка, прямая и ломаная линия,
знакомятся
с
различными
геометрическими
фигурами
(треугольник,
квадрат,
прямоугольник, круг и др.) и их названиями.
Для
закрепления
зрительно-пространственных
рекомендуются
представлений
отношений,
практические
о
геометрических
а
также
упражнения
фигурах,
ручной
по
развития
моторики
воспроизведению
геометрических фигур с помощью линейки, циркуля, транспортира и др. инструментов.
Программой
предусмотрено
выполнение
различных
видов
практической
деятельности по измерению с постепенным расширением единиц измерения (площади,
длины, массы, времени). Формируются элементарные практические навыки измерения,
умения решать практические задачи в реальных жизненных ситуациях.
Программа по математике включает в себя следующие разделы: «Числа
и
величины»,
«Арифметические
действия»,
«Текстовые
задачи»,
«Пространственные отношения. Геометрические фигуры», «Геометрические величины»,
«Работа с данными».
Числа и величины
Счёт предметов. Чтение и запись чисел от нуля до миллиона. Классы и разряды.
Представление многозначных чисел в виде суммы разрядных слагаемых. Сравнение и
упорядочение чисел, знаки сравнения.
Измерение величин; сравнение и упорядочение величин. Единицы массы (грамм,
килограмм, центнер, тонна), вместимости (литр), времени (секунда, минута, час, сутки,
неделя, месяц, год, век). Соотношения между единицами
Сравнение и
измерения однородных
величин.
упорядочение
однородных величин. Доля величины (половина, треть, четверть, десятая, сотая, тысячная).
Арифметические действия
Сложение,
вычитание,
умножение
и
деление.
Названия
компонентов
арифметических действий, знаки действий. Таблица сложения. Таблица умножения. Связь
между сложением, вычитанием, умножением и делением. Нахождение неизвестного
компонента арифметического действия. Деление с остатком.
Числовое выражение. Установление порядка выполнения действий в числовых
выражениях со скобками и без скобок. Нахождение значения числового выражения.
Использование свойств арифметических действий в вычислениях (перестановка и
группировка слагаемых в сумме, множителей в произведении; умножение суммы и
разности на число).
Алгоритмы письменного сложения, вычитания, умножения и деления многозначных
чисел.
Способы проверки правильности вычислений (алгоритм, обратное действие, оценка
достоверности, прикидки результата, вычисление на калькуляторе).
Текстовые задачи
Решение
текстовых
задач
арифметическим
способом.
Задачи,
содержащие отношения «больше (меньше) на…», «больше (меньше) в…». Зависимости
между величинами, характеризующими процессы движения, работы, купли-продажи и др.
(скорость, время, путь; объём работы, время, производительность труда; количество
товара, его цена и стоимость и др.) Планирование хода решения задачи. Представление
текста задачи (схема, таблица, диаграмма и другие модели).
Задачи на нахождение доли целого и целого по его доле.
Пространственные отношения. Геометрические фигуры
Взаимное расположение предметов в пространстве и на плоскости (выше - ниже,
слева - справа, сверху - снизу, ближе - дальше, между и пр.).
Распознавание и изображение геометрических фигур: точка, линия (кривая, прямая,
ломаная),
отрезок,
угол,
многоугольник,
треугольник,
прямоугольник,
квадрат,
окружность, круг. Использование чертёжных инструментов для выполнения построений.
Геометрические формы в окружающем мире. Распознавание и называние: куб, шар,
параллелепипед, пирамида, цилиндр, конус.
Геометрические величины
Геометрические величины и их измерение. Измерение длины отрезка. Единицы
длины (мм, см, дм, м, км). Периметр. Вычисление периметра многоугольника.
Площадь геометрической фигуры. Единицы площади (см2, дм2, м2). Точное и
приближённое измерение площади геометрической фигуры. Вычисление площади
прямоугольника.
Работа с данными
Сбор и предоставление информации, связанной со счетом (пересчетом), измерение
величин, фиксирование, анализ полученной информации. Построение простейших
выражений с помощью логических связок и слов («и»; «не»; «если… то…»; «верно/неверно,
что…»; «каждый»; «все»; «некоторые»); истинность утверждений.
Составление
конечной
последовательности
(цепочки)
предметов,
чисел,
геометрических фигур и др. по правилу. Составление, запись и выполнение простого
алгоритма, плана поиска информации.
Чтение и заполнение таблицы. Интерпретация данных таблицы. Чтение столбчатой
и круговой диаграммы. Создание простейшей информационной модели (схема, таблица,
цепочка).
Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Математика»:
-
овладение
основами
математических
знаний,
умениями
сравнивать
и
упорядочивать объекты по различным математическим основаниям;
- развитие внимания, памяти, восприятия, мышления, логических операций
сравнения, классификации, сериации, умозаключения;
- овладение
основами
логического
и
алгоритмического
мышления,
пространственного воображения, основами счета, измерений, прикидки результата и его
оценки, наглядного представления данных в разной форме (таблицы, схемы, диаграммы),
записи и выполнения алгоритмов;
- сформированность элементов системного мышления и приобретение основ
информационной грамотности;
- овладение математической терминологией;
- понимание и употребление абстрактных, отвлеченных, обобщающих понятий;
-
понимание
и
употребление
сложных
логико-грамматических
конструкций;
условии
умение
задачи,
анализировать
пересказывать
содержание
условие
ситуации,
задачи,
представленной
формулировать
вопрос,
в
давать
развернутый ответ на вопрос задачи;
- сформированность общих приемов решения задач;
- умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и
числовыми выражениями, решать текстовые задачи, выполнять и строить алгоритмы и
стратегии в игре;
- умение
распознавать,
исследовать,
и
изображать
геометрические
фигуры;
- умение
работать
с
таблицами,
схемами,
графиками
и
диаграммами,
цепочками, анализировать и интерпретировать представленные в них данные;
- умение проводить проверку правильности вычислений разными способами;
- умение использовать приобретенные математические знания для описания и
объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, оценки их количественных и
пространственных отношений, решения учебно- познавательных и учебно-практических
задач;
- знание назначения основных устройств компьютера для ввода, вывода, обработки
информации;
- умение пользоваться простейшими средствами текстового редактора;
- умение
работать
с
цифровыми
образовательными
ресурсами,
готовыми
материалами на электронных носителях;
- умение работать с простыми информационными объектами (текст, таблица, схема,
рисунок): создание, преобразование, сохранение, удаление, вывод на принтер;
- умение создавать небольшие тексты по интересной для обучающихся тематике;
- соблюдать правила безопасной работы на компьютере.
5.ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
Основные задачи учебного предмета «Окружающий мир» состоят в следующем:
- формирование научного мировоззрения обучающихся;
- овладение основными представлениями об окружающем мире;
- формирование
живой
и
неживой
явлениями
природы
умений
использовать
природе
для
на
знания
основе
осмысленной
об
окружающем
систематических
и
мире,
наблюдений
самостоятельной
о
за
организации
безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях;
-
развитие
активности,
любознательности
и
разумной
предприимчивости во взаимодействии с миром живой и неживой природы;
-
формирование знаний о человеке, развитие представлений о себе и круге близких
людей, осознание общности и различий с другими;
-
овладение
первоначальными
представлениями
о
социальной
жизни:
профессиональных и социальных ролях людей, об истории своей большой и малой
Родины;
- формирование
представлений
об
обязанностях
и
правах
самого
ребёнка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего
государства, труженика;
формирование
сверстниками,
сопереживать
умения
выбирая
другим
взаимодействовать
адекватную
и
делать
дистанцию
самостоятельный
со
и
взрослыми
формы
моральный
и
контакта,
выбор
в
обыденных ситуациях;
-
практическое усвоение социальных ритуалов и форм социального взаимодействия,
соответствующих возрасту и полу ребёнка, требованиям его безопасности,
продуктивного взаимодействия с другими людьми, трудового взаимодействия;
-
развитие стремления к достижениям в учёбе, труде, поиску друзей, способности к
организации личного пространства и времени (учебного и свободного), стремления
задумываться о будущем;
-
овладение
знаниями
использованием природы;
о
характере
труда
людей,
связанного
с
-
формирование модели
безопасного
поведения
в
условиях
повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;
-
формирование
психологической
культуры
и
компетенции
для
обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме;
-
развитие
понимания
взаимосвязи
и
взаимозависимости
жизнедеятельности человека и окружающей среды;
- сенсорное развитие обучающихся с ТНР;
-
развитие
процессов
обобщения,
систематизации,
логического
мышления, основываясь на анализе явлений природы и опосредуя их речью;
- развитие речи обучающихся;
- совершенствование познавательной функции речи;
- овладение
знаниями
о
мероприятиях
по
охране
природы
на
основе
анализа конкретной деятельности в данной местности (крае, республике) ;
- воспитание гуманного отношения к живой и неживой природе, чувства
милосердия, стремления к бережному отношению и охране природы;
-
ознакомление
обучающихся
с
необходимыми
гигиеническими
знаниями, формирование представлений о значении гигиенических навыков для здоровья
и деятельности человека, формирование у обучающихся навыков личной и общественной
гигиены.
Специфика
выраженном
учебного
предмета
интегрированном
природоведческими,
«Окружающий
характере,
мир»
заключается
обеспечивающим
обществоведческими,
в
ярко
овладение
историческими
знаниями,
необходимыми для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.
Содержание программы учебного предмета «Окружающий мир» обеспечивает
основу осуществления межпредметных связей дисциплин начальной школы.
Русский
язык
и
литературное
обучающихся,
развитие
грамматических
конструкций
неживой
природе,
осуществления
совершенствование
в
понимания
при
социуме;
продуктивного
навыков
и
анализе
развитие
чтение:
обогащение
способности
явлений,
употребления
происходящих
речевых/языковых
взаимодействия
установления
лексикона
в
средств
с
смысловых
логикоживой
с
и
целью
окружающими;
(причинно-
следственных,
временных
природоведческую,
и
т.д.)
связей
при
обществоведческую,
анализе
текстов,
историческую
содержащих
информацию;
закрепление правильных речевых навыков устной и письменной речи в различных
коммуникативных ситуациях.
Музыка: развитие способности соотносить изменения в живой и неживой природе с
музыкальными произведениями различных жанров, эмоционально относиться к ним,
выражать свое отношение к музыкальным произведениям.
Изобразительное
осуществлять
мира;
искусство
эстетическую
способность
оценку
передавать
творческой
деятельности
закрепление
навыков
и
труд:
явлений
в
своей
отношение
использования
к
формирование
природы,
событий
практической
природе,
технологических
умений
и
окружающего
художественно-
человеку,
обществу;
приемов
при
проведении практических/лабораторных работ, опытов.
- Математика: развитие наглядно-действенного, наглядно-образного, вербальнологического мышления; закрепление навыков вычисления с использованием единиц
полученных при измерении; использование навыков ориентирования на местности.
- Изучение учебного предмета «Окружающий мир» имеет большое развивающее,
корригирующее и воспитательное значение, способствует воспитанию любви к родной
природе, уважения к труду, гуманного отношения к живой и неживой природе,
милосердия, доброты.
- Важное место при изучении начального курса окружающего мира занимают
вопросы охраны природы. Обучающиеся должны не только усвоить знания о
необходимости охраны природы, о мероприятиях по ее охране, но и принимать посильное
практическое участие в работе по охране природы (изготовление кормушек для птиц, сбор
семян, уход за комнатными растениями в классе, за растениями на пришкольном участке).
- Программой предусмотрено проведение экскурсий, практических работ, опытов.
В процессе проведения экскурсий осуществляется не только наблюдение за явлениями
природы и их изменениями, но и их анализ, выявление закономерных связей между
явлениями природы. В ходе экскурсий, а также при обсуждениях в классе необходимо
закреплять связи между конкретными образами предметов, признаков, явлений с их
речевым обозначением, формировать умение связно их описывать в рассказах-
повествованиях, описаниях, рассуждениях.
- Личные впечатления от наблюдения за явлениями природы служат основой для
ведения календарей природы, труда, для составления письменных связных высказываний.
- При изучении окружающего мира необходимо учитывать особенности родного
края, в связи с чем, время и место экскурсий определяются с учетом особенностей климата,
природных условий и местности.
- Краеведческий
принцип
учитывается
и
при
изучении
- сельскохозяйственного и промышленного производства.
- В содержание учебного предмета «Окружающий мир» входят темы: «Сезонные
изменения в природе», «Ориентировка на местности», «Природа нашего края», «Организм
человека и охрана его здоровья».
- Изучение темы «Сезонные изменения в природе» осуществляется в определенной
логической
последовательности,
отражающей
реальную
связь
явлений
природы:
изменения, происходящие в неживой природе, изменения в жизни растений, охрана
растений, изменения в жизни животных, охрана животных, сезонный труд людей, охрана и
укрепление здоровья людей. При этом обучающиеся должны не только обращать внимание
на сезонные изменения, но и усвоить закономерные связи между происходящими в
природе изменениями неживой природы и изменениями в жизни растений и животных,
что, в свою очередь, обусловливает изменения поведения и трудовой деятельности
человека.
- По теме «Ориентировка на местности» программой предусмотрено овладение
основными
способами
ориентировки,
выполнение
практической
деятельности
по
нахождению направлений на местности, знакомство с устройством компаса.
- Изучение темы «Природа нашего края» предполагает знакомство с природой
области (края, республики) в следующей последовательности: неживая природа, недра,
почва, водоемы; живая природа: растения и их охрана, животные и их охрана, трудовая
деятельность людей, использование природных богатств.
- Особое внимание уделяется изучению темы «Организм человека и охрана его
здоровья». Усвоение элементарных знаний об организме человека, органах и их функциях
создает фундамент понимания необходимости личной и общественной гигиены,
сохранения и укрепления здоровья обучающихся.
- Структуру учебного предмета «Окружающий мир» составляют следующие
разделы: «Человек и природа», «Человек и общество», «Правила безопасной жизни».
- Человек и природа
- Природа – это то, что нас окружает, но не создано человеком. Природные
объекты и предметы, созданные человеком. Неживая и живая природа. Признаки
предметов (цвет, форма, сравнительные размеры и др.). Примеры явлений природы: смена
времен года, снегопад, листопад, перелеты птиц, смена времени суток, рассвет, закат,
ветер, дождь, гроза.
- Вещество – то, из чего состоят все природные объекты и предметы. Разнообразие
веществ в окружающем мире. Примеры веществ: соль, сахар, вода, природный газ.
Твердые тела, жидкости, газы. Простейшие практические работы с веществами,
жидкостями, газами.
- Звезды и планеты. Солнце – ближайшая к нам звезда, источник света и тепла для
всего живого на Земле. Земля - планета, общее представление о форме и размерах Земли.
Глобус как модель Земли. Географическая карта и план. Материки и океаны, их названия,
расположение на глобусе и карте. Важнейшие природные объекты своей страны, района.
Ориентирование на местности. Компас.
- Смена дня и ночи на Земле. Вращение Земли как причина смены дня и ночи.
Времена года, их особенности (на основе наблюдений). Обращение Земли вокруг Солнца
как причина смены времен года. Смена времен года в родном крае на основе наблюдений.
- Погода, ее составляющие (температура воздуха, облачность, осадки, ветер).
Наблюдение за погодой своего края. Предсказание погоды и его значение в жизни людей.
- Формы
земной
поверхности:
равнины,
горы,
холмы,
овраги
(общее
представление, условное обозначение равнин и гор на карте). Особенности поверхности
родного края (краткая характеристика на основе наблюдений).
- Водоемы, их разнообразие (океан, море, река, озеро, пруд); использование
человеком. Водоемы родного края (названия, краткая характеристика на основе
наблюдений).
- Воздух – смесь газов. Свойства воздуха. Значение воздуха для растений,
животных, человека.
- Природные зоны России: общее представление, основные природные зоны
(климат, растительный и животный мир, особенности труда и быта людей, влияние
человека на природу изучаемых зон, охрана природы).
- Человек – часть природы. Зависимость жизни человека от природы. Этическое и
эстетическое значение природы в жизни человека. Освоение человеком законов жизни
природы посредством практической деятельности. Народный календарь (приметы,
поговорки, пословицы), определяющий сезонный труд людей.
- Положительное и отрицательное влияние деятельности человека на природу (в
том числе на примере окружающей местности). Правила поведения в природе. Охрана
природных богатств: воды, воздуха, полезных ископаемых, растительного и животного
мира. Заповедники, национальные парки, их роль в охране природы. Красная книга России,
ее значение, отдельные представители растений и животных Красной книги. Посильное
участие в охране природы. Личная ответственность каждого человека за сохранность
природы.
- Общее представление о строении тела человека. Системы органов (опорнодвигательная, пищеварительная, дыхательная, кровеносная, нервная, органы чувств), их
роль в жизнедеятельности организма. Гигиена систем органов. Измерение температуры
тела человека, частоты пульса. Личная ответственность каждого человека за состояние
своего здоровья и здоровья окружающих его людей. Внимание, уважительное отношение к
людям с ограниченными возможностями здоровья, забота о них.
- Человек и общество
- Общество – совокупность людей, которые объединены общей культурой и
связаны друг с другом совместной деятельностью во имя общей цели. Духовнонравственные и культурные ценности – основа жизнеспособности общества.
- Человек – член общества, носитель и создатель культуры. Понимание того, как
складывается и развивается культура общества и каждого его члена.
- Общее
представление
религиозных
другими
воззрений
людьми.
о
вкладе
разных
Культура
в
культуру
народов.
общения
человечества
Взаимоотношения
с
традиций
и
человека
с
представителями
разных
- национальностей, социальных групп: проявление уважения, взаимопомощи, умения
прислушиваться к чужому мнению. Внутренний мир человека: общее представление о
человеческих свойствах и качествах.
- Семья
–
самое
близкое
окружение
человека.
Семейные
традиции.
Взаимоотношения в семье и взаимопомощь членов семьи. Оказание посильной помощи
взрослым. Забота о детях, престарелых, больных – долг каждого человека. Хозяйство
семьи. Родословная. Имена и фамилии членов семьи. Составление схемы родословного
древа, истории семьи. Духовно-нравственные ценности в семейной культуре народов
России и мира.
- Младший школьник. Правила поведения в школе, на уроке. Обращение к
учителю. Оценка великой миссии учителя в культуре народов России и мира. Классный,
школьный коллектив, совместная учеба, игры, отдых. Составление режима дня школьника.
- Друзья, взаимоотношения между ними; ценность дружбы, согласия, взаимной
помощи. Правила взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, культура поведения в
школе и других общественных местах. Внимание к сверстникам, одноклассникам, плохо
владеющим русским языком, помощь им в ориентации в учебной среде и окружающей
обстановке.
- Значение труда в жизни человека и общества. Трудолюбие как общественно
значимая ценность в культуре народов России и мира. Профессии людей. Личная
ответственность человека за результаты своего труда и профессиональное мастерство.
- Общественный транспорт. Транспорт города или села. Наземный, воздушный и
водный транспорт. Правила пользования транспортом. Средства связи: почта, телеграф,
телефон, электронная почта, аудио- и видеочаты, форум.
-
Средства
массовой
информации:
радио,
телевидение,
пресса,
интернет.
Избирательность при пользовании средствами массовой информации в целях сохранения
духовно-нравственного здоровья.
Наша
Родина
содержание
понятий
символика
России,
–
России:
Россия,
Российская
«Родина»,
«Отечество»,
Государственный
Государственный
Федерация.
гимн
герб
«Отчизна».
России,
России,
Ценностно-смысловое
Государственная
Государственный
правила
поведения
флаг
при
прослушивания гимна. Конституция – Основной закон Российской Федерации. Права
ребенка.
Президент Российской Федерации – глава государства. Ответственность главы
государства за социальное и духовно-нравственное благополучие граждан.
Праздник
солидарности
в
и
жизни
общества
упрочения
как
средство
укрепления
духовно-нравственных
общественной
связей
между
соотечественниками. Новый год, Рождество, День защитника Отечества, 8 марта, День
весны и труда, День Победы, День России, День защиты детей, День народного единства,
День Конституции. Праздники и памятные даты своего региона. Оформление плаката или
стенной газеты к общественному празднику.
Россия на карте, государственная граница России.
Москва
–
столица
России.
Святыни
Москвы
–
святыни
России.
Достопримечательности Москвы: Кремль, Красная площадь, Большой театр и др.
Характеристика отдельных исторических событий, связанных с Москвой (основание
Москвы, строительство Кремля и др.). Герб Москвы. Расположение Москвы на карте.
Города
России.
Санкт-Петербург:
достопримечательности
(Зимний
дворец,
памятник Петру I – Медный всадник, разводные мосты через Неву и др.), города Золотого
кольца (по выбору).
Главный город родного края: достопримечательности, история и характеристика
отдельных исторических событий, связанных с ним.
Россия – многонациональная страна. Народы, населяющие Россию, их обычаи,
характерные особенности быта (по выбору).
Родной
регион
край
(область,
–
частица
край,
России.
Родной
республика):
город
(населенный
название,
пункт),
основные
достопримечательности; музеи, театры, спортивные комплексы и пр. Особенности труда
людей родного края, их профессии. Названия разных народов, проживающих в данной
местности, их обычаи, характерные особенности быта. Важные сведения из истории
родного края. Святыни родного края. Проведение дня памяти выдающегося земляка.
Правила безопасной жизни
Ценность здоровья и здорового образа жизни.
Режим дня обучающегося, чередование труда и отдыха в режиме дня; личная
гигиена. Физическая культура, закаливание, игры на воздухе как условие сохранения и
укрепления здоровья. Личная ответственность каждого человека за сохранение и
укрепление своего физического и нравственного здоровья. Номера телефонов экстренной
помощи. Первая помощь при легких травмах (ушиб, порез, ожог), обмораживании,
перегреве.
Дорога от дома до школы, правила безопасного поведения на дорогах, в лесу, на
водоеме в разное время года. Правила пожарной безопасности, основные правила
обращения с газом, электричеством, водой.
Правила безопасного поведения в природе.
Забота о здоровье и безопасности окружающих людей – нравственный долг каждого
человека.
В предмете «Окружающий мир» возможно реализовывать модульно курс «Основы
безопасности жизнедеятельности» (включая правила дорожного движения).
Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Окружающий
мир»:
- сформированность представлений о России, знание государственной символики;
-
сформированность представлений о правах и обязанностях самого обучающегося
как ученика, как сына/дочери, как гражданина и т.д.;
-
сформированность целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его
органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур;
-
умение адекватно использовать принятые в окружении обучающегося социальные
ритуалы, умение вступить в речевой контакт и общаться в соответствии с возрастом
и речевыми/коммуникативными возможностями, близостью и социальным статусом
собеседника;
-
умение
взаимодействовать
с
окружающими
людьми
в
соответствии
с
общепринятыми нормами;
-
овладение знаниями об окружающей среде, об объектах и явлениях живой и
неживой природы и их значении в жизни человека;
-
представления о животном и растительном мире, их значении в жизни человека;
- представления
о
закономерных
связях
между
явлениями
живой
и
неживой природы, между деятельностью человека и изменениями в природе;
- овладение
элементарными
основами
правилами
экологической
нравственного
и
и
культурологической
безопасного
грамотности,
поведения
в
мире
природы и людей;
- знания
о
родном
крае,
особенностях
климатических
и
погодных
условий;
- знания о характере труда людей, связанного с использованием природы;
- владение элементарными способами изучения природы и общества;
-
умение
использовать
измерительные приборы;
простейшее
лабораторное
оборудование
и
- умение
внешних
сравнивать
признаков
объекты
или
живой
неизвестных
и
неживой
характерных
природы
свойств
на
и
основе
проводить
простейшую классификацию изученных объектов;
- сформированность
представлений
о
собственном
теле,
распознавание
своих ощущений и обогащение сенсорного опыта;
- сформированность представлений о здоровье и нездоровье;
- сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни;
- развитие
лексики,
формирование
грамматического
строя
и
связной
речи;
- развитие
процессов
обобщения,
систематизации,
классификации,
основываясь на анализе явлений природы и опосредуя их речью;
- расширение круга освоенных социальных контактов;
- умение ограничивать свои контакты и взаимодействия в соответствии с
требованиями безопасности жизнедеятельности.
6. ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ.
Основные задачи учебного предмета «Основы религиозных культур и светской
этики»:
- знакомство с основными нормами светской и религиозной морали;
- понимание
значения
нравственности,
веры
и
религии
в
жизни
человека и общества;
-
формирование
первоначальных
представлений
о
религиозных
культурах и светской этике, об их роли в культуре, истории и современности
России.
Данный предмет обладает широкими возможностями для формирования у
обучающихся фундаментальных основ культурологической грамотности, толерантного
поведения в многонациональной среде, формируют вектор культурно-ценностных
ориентиров обучающихся.
В образовательном процессе обучающиеся с ТНР должны в широком объеме
овладеть знаниями о многополярности мира и умениями жить, учиться, работать в
многонациональном обществе на благо нашей общей родины - России.
Учебный предмет «Основы религиозных культур и светской этики» имеет
интегрированный характер, поскольку его содержание аккумулирует в
себе первоначальные представления из истории, литературы, географии и других
социально – гуманитарных наук. Содержание учебного предмета «Основы религиозных
культур и светской этики» тесно связано с содержанием учебного предмета «Окружающий
мир»: формирование представления о роли обучающегося как растущего гражданина
своего государства; овладение социальными ритуалами и совершенствование форм
социального взаимодействия в многонациональном обществе; воспитание чувства
милосердия, социально ориентированного взгляда на мир в его органическом единстве и
разнообразии народов, культур, религий.
Отбор изучаемого материала осуществляется с учетом целей и задач данного
предмета, его места в системе школьного образования, а также возрастных потребностей и
с учетом речевых особенностей обучающихся с ТНР.
Программа
учебного
предмета
«Основы
светской этики» представлена разделами
религиозных
культур
и
«Основы религиозных культур
народов России» и «Основы светской этики».
Тематически разделы объединяются, носят светский характер, не навязывают
никакой религии.
Содержание разделов учебного предмета предусматривает общее знакомство с
соответствующими
религиями,
их
культурой
(исключая
изучение
специальных
богословских вопросов) и не содержит критических оценок разных религий и основанных
на них мировоззрений.
Названные разделы учебного предмета представлены следующим содержанием:
Россия - наша Родина. Культура и религия. Праздники в религиях мира.
Светская этика. Отечественные традиционные религии, их роль в культуре, истории
и современности России.
Основные нормы светской и религиозной морали, их значение в выстраивании
конструктивных отношений в семье и обществе. Значение нравственности, веры и религии в
жизни человека и общества. Семья, семейные
ценности. Долг, свобода, ответственность, учение и труд. Милосердие, забота о слабых,
взаимопомощь, социальные проблемы общества и отношение к ним разных религий.
Любовь и уважение к Отечеству. Понятие толерантности, многополярности мира.
Содержание
учебного
предмета
«Основы
религиозных
культур
и
светской этики» может быть реализовано и во внеурочной деятельности, так
как
внеурочные
мероприятия
способствуют
расширению
кругозора
обучающихся с ТНР, развитию их интереса к конкретной области знаний.
Предметные результаты освоения учебного предмета «Основы религиозных
культур и светской этики»:
- наличие
представлений
о
национальном
составе
народов
мира,
разнообразии мировых религий и общечеловеческих ценностей;
- понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека и общества;
- знание культурных и религиозных традиций своего народа, уважение к памятникам
культуры независимо от национальной и религиозной принадлежности их создателей,
ценностях независимо от этнокультуры;
- представления об исторической роли традиционных
религий
в
становлении российской государственности;
- знание,
понимание
и
принятие
обучающимися
ценностей:
Отечество,
нравственность, долг, милосердие, миролюбие, как основы культурных традиций
многонационального народа России;
- знание основных норм светской и религиозной морали, понимание их значения в
выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе, их роли в истории и
современности России;
- становление внутренней установки личности поступать согласно своей совести;
проявления нравственности, основанной на свободе совести и вероисповедания, духовных
традициях народов России.
7. МУЗЫКА
Уроки музыки являются важным средством музыкально-эстетического воспитания
обучающихся с ТНР. У обучающихся формируются глубокий и устойчивый интерес и
любовь к музыке.
Основными задачами обучения музыке являются:
- формирование
первоначальных
представлений
о
человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека;
роли
музыки
в
жизни
формирование
-
художественного
вкуса
основ
и
музыкальной
интереса
к
культуры,
развитие
музыкальному искусству и
музыкальной
деятельности;
-
формирование
умений
воспринимать
музыку
и
выражать
свое
отношение к музыкальному произведению;
- развитие
способностей
к
художественно-образному,
эмоционально-
целостному восприятию произведений музыкального искусства;
- развитие
звуковысотного,
тембрового
и
динамического
слуха,
дыхания,
способности к свободной голосоподаче и голосоведению;
- создание
нарушений
благоприятных
(восприятие
динамических
и
изменений
обучающимися
предпосылок
осознание
в
для
темпо-ритмических,
музыкальных
комплексом
коррекции
произведениях)
просодических
средств,
просодических
звуковысотных,
и
овладение
необходимых
для
реализации эмоционально-экспрессивной функции интонации;
- развитие
слухового
внимания,
координации
между
дыханием
и
голосом;
-
формирование
и
охрана
детского
голоса
с
учетом
психофизиологического и речевого развития обучающихся;
-
закрепление
сформированной
(на
логопедических
занятиях)
артикуляции звуков.
Основными видами учебной деятельности обучающихся являются слушание
музыки, пение, инструментальное музицирование, музыкально-пластическое движение,
драматизация музыкальных произведений.
Содержание программы учебного предмета «Музыка» по таким видам учебной
деятельности
как
слушание
музыки,
пение,
музыкально-пластическое
движение,
драматизация музыкальных произведений тесным образом связано с содержанием
коррекционных курсов «Произношение», «Логопедическая ритмика» и содержанием
индивидуальной/подгрупповой
логопедической
работы,
обеспечивая
коррекцию
психофизиологических механизмов речевой деятельности. Связь учебных предметов
«Музыка»,
«Литературное
эстетическому
развитию,
чтение»,
обогащает
«Изобразительное
опыт
целостного
искусство»
способствует
восприятия
литературных
художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства.
Слушание музыки.
Слушание музыки является важным элементом
музыкально-эстетического воспитания детей. Оно способствует восприятию и пониманию
музыки во всем богатстве ее форм и жанров, расширяет музыкальный кругозор, развивает
музыкальное мышление, обогащает внутренний мир ребенка, воспитывает у обучающихся
музыкальную культуру как часть духовной культуры.
Слушание
музыкального
просодических
музыки
слуха,
необходимых
создает
нарушений
звуковысотных,
обеспечивает
что
является
для
средством
благоприятные
предпосылки
(восприятие
динамических
овладение
важным
и
изменений
обучающимися
реализации
осознание
в
воспитания
для
темпо-ритмических,
музыкальных
комплексом
коррекции
произведениях
просодических
эмоционально-экспрессивной
средств,
функции
интонации).
Восприятие музыки во многом зависит от установки, которая дается педагогом
перед слушанием музыки. После прослушивания музыкального произведения следует
перейти к его анализу. Анализ при активном участии обучающихся,
внимания
к
средствам
с
привлечением
музыкальной
выразительности (темп, динамика, регистр, характер мелодии, состав исполнителей, форма
произведения).
В
процессе
осуществления
этого
вида
деятельности
следует
применять
разнообразные учебные пособия и технические средства обучения, что обеспечивает
возможность разнообразить слуховые впечатления от звучания симфонического оркестра,
инструментальной и вокально-хоровой музыки.
Слушание музыки обогащает опыт эмоционально-образного восприятия музыки
различной по содержанию, характеру и средствам музыкальной выразительности.
Пение. Пение имеет большое коррекционное значение для обучающихся с ТНР.
Развивая вокально-хоровые навыки, необходимо учитывать, что у большинства
обучающихся с ТНР имеется недостаточность слухового внимания, координации между
дыханием и голосом. Обучение пению начинается с правильной певческой установки:
сидеть (или стоять) прямо, ненапряженно, слегка отведя плечи назад.
Это необходимо для развития фонационного дыхания и формирования детского
певческого голоса. Фонационное дыхание должно быть свободным, ровным, глубоким это необходимо для развития мягкого, красивого вокального звучания голоса.
Важной задачей является формирование и охрана детского голоса. При подборе
песен для обучающихся с ТНР учитывается характер нарушений психофизиологического и
речевого развития детей, что обусловливает отбор вокального и речевого материала.
Усложнение
в
обучении
пению
идет
постепенно,
с
соблюдением
последовательности в выборе песен и упражнений. Специальные вокальные упражнения распевания должны соответствовать определенным певческим и коррекционным задачам,
обеспечивая координированную работу дыхательной и голосовой мускулатуры, свободную
голосоподачу и голосоведение, закрепление сформированной (на логопедических
занятиях) артикуляции звуков.
Работа по обучению пению включает в себя несколько этапов. После беседы и
исполнения песни проводится разбор текста. Затем отхлопывается ритмический рисунок
песни с одновременным проговариванием текста. Мелодическое разучивание песни может
начинаться как с запева, так и с припева; при этом учитель помогает исполнению трудных
музыкальных фраз и отдельных слов.
Развивая у обучающихся сознательное и эмоциональное отношение к содержанию
песни, учитель приучает их к художественной выразительности в пении, воспитывает
музыкальный вкус.
Обучение пению обеспечивает самовыражение обучающегося в пении, освоение
вокально-хоровых умений и навыков для передачи музыкально-исполнительского замысла,
импровизации.
Инструментальное музицирование. Предусматривает коллективное музицирование
на элементарных и электронных музыкальных инструментах, участие в исполнении
музыкальных произведений, овладение опытом индивидуальной творческой деятельности
(сочинение, импровизация).
Музыкально-пластическое
деятельности
способствует
пластических
средствах
личностного
выражения
созданию
коллективных
движение.
Реализация
формированию
выразительности,
образного
общих
развитию
содержания
вида
представлений
о
индивидуально-
музыки
музыкально-пластических
данного
через
пластику,
композиций,
танцевальных импровизаций.
Драматизация музыкальных произведений. Осуществляется в театрализованных
формах музыкально-творческой деятельности (музыкальные игры, инсценирование песен,
танцев, игры-драматизации) посредством выражения образного содержания музыкальных
произведений с помощью средств выразительности различных видов искусств.
Программу учебного предмета «Музыка» составляют следующие разделы: «Музыка
в жизни человека», «Основные закономерности музыкального искусства», «Музыкальная
картина мира».
Музыка в жизни человека. Истоки возникновения музыки. Рождение музыки как
естественное проявление человеческого состояния. Звучание окружающей жизни,
природы, настроений, чувств и характера человека.
Обобщённое представление об основных образно-эмоциональных сферах музыки и
о многообразии музыкальных жанров и стилей. Песня, танец, марш и их разновидности.
Песенность, танцевальность, маршевость. Опера, балет, симфония, концерт, сюита,
кантата, мюзикл.
Отечественные народные музыкальные традиции. Творчество народов России.
Музыкальный и поэтический фольклор: песни, танцы, действа, обряды, скороговорки,
загадки, игры-драматизации. Историческое прошлое в музыкальных образах. Народная и
профессиональная музыка. Сочинения отечественных композиторов о Родине. Духовная
музыка в творчестве композиторов.
Основные
закономерности
Интонационно-образная
природа
музыкального
музыкального
искусства.
искусства.
Выразительность
и
изобразительность в музыке. Интонация как озвученное выражение эмоций и мыслей
человека.
Интонации
источник
музыкальные и
музыкальной
речевые. Сходство и
речи.
Основные
различия. Интонация
средства
-
музыкальной
выразительности (мелодия, ритм, темп, динамика, тембр, лад и др.).
Музыкальная
эмоциональное
Особенности
речь
воздействие.
музыкальной
как
способ
Композитор
речи
в
общения
-
между
исполнитель
сочинениях
людьми,
-
её
слушатель.
композиторов,
её
выразительный смысл. Нотная запись как способ фиксации музыкальной речи. Элементы
нотной грамоты.
Развитие музыки - сопоставление и столкновение чувств и мыслей человека,
музыкальных интонаций, тем, художественных образов. Основные приёмы музыкального
развития (повтор и контраст).
Формы
построения
музыки
как
обобщённое
выражение
художественно-образного содержания произведений. Формы одночастные, двух- и
трёхчастные, вариации, рондо и др.
Музыкальная картина мира. Интонационное богатство музыкального мира. Общие
представления о музыкальной жизни страны. Детские хоровые и инструментальные
коллективы, ансамбли песни и танца. Выдающиеся исполнительские коллективы (хоровые,
симфонические). Музыкальные театры. Конкурсы и фестивали музыкантов. Музыка для
детей: радио- и телепередачи, видеофильмы, звукозаписи (CD, DVD).
Различные виды музыки: вокальная, инструментальная; сольная, хоровая, оркестровая.
Певческие голоса: детские, женские, мужские. Хоры: детский, женский, мужской,
смешанный. Музыкальные инструменты. Оркестры: симфонический, духовой, народных
инструментов.
Народное и профессиональное музыкальное творчество разных стран мира.
Многообразие этнокультурных, исторически сложившихся традиций. Региональные
музыкально-поэтические традиции: содержание, образная сфера и музыкальный язык.
Предметные результаты освоения учебного предмета «Музыка»:
- сформированность представлений о роли музыки в жизни человека, в его духовнонравственном развитии;
- сформированность общих представлений о музыкальной картине мира;
- сформированность
материале
музыкальной
основ
музыкальной
культуры
родного
культуры,
края),
(в
том
наличие
числе
на
художественного
вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности;
- сформированность устойчивого интереса к музыке и к различным видам
музыкально-творческой деятельности (слушание, пение, движения под музыку и др.);
-
умение
воспринимать
музыку
и
выражать
свое
отношение
к
музыкальным произведениям;
-
умение
воспринимать
и
осознавать
темпо-ритмические,
звуковысотные, динамические изменения в музыкальных произведениях;
-
сформированность
голосоподачи,
умений
фонационного
произвольно
дыхания,
изменять
правильной
акустические
техники
характеристики
голоса в диапазоне, заданном музыкальным произведением;
- умение координировать работу дыхательной и голосовой мускулатуры;
- овладение приемами пения, освоение вокально-хоровых умений и навыков (с
соблюдением нормативного произношения звуков);
- умение эмоционально и осознанно относиться к музыке различных направлений
(фольклору, религиозной, классической и современной музыке);
-
умение
понимать
содержание,
интонационно-образный
смысл
произведений разных жанров и стилей;
- овладение способностью музыкального анализа произведений;
- сформированность
пространственной
ориентировки
обучающихся
при
выполнении движения под музыку;
-
умение
театрализованных
воплощать
и
музыкальные
образы
музыкально-пластических
при
создании
композиций,
исполнении
вокально-хоровых произведений, в импровизациях;
- освоение
умение
приемов
сопровождать
игры
на
мелодию
детских
музыкальных
собственной
игрой
инструментах,
на
музыкальных
инструментах.
8. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО Основными
задачами обучения изобразительному искусству являются:
- развитие
эстетических
наслаждаться
искусством,
отображения
действительности
чувств
и
понимания
раскрывать
прекрасного,
специфику
средствами
графики,
способности
художественно-образного
живописи,
скульптуры
и
декоративно-прикладного искусства;
-
формирование
изобразительного
искусства
первоначальных
в
жизни
представлений
человека,
его
о
роли
в
роли
духовно-
нравственном развитии человека;
-
формирование основ художественной культуры, эстетического отношения к
миру, понимания красоты как ценности, потребности в художественном творчестве;
-
ознакомление с выдающимися произведениями изобразительного искусства и
архитектуры разных эпох и народов, с
произведениями
декоративно-прикладного искусства и дизайна;
- овладение
практическими
умениями
и
навыками
в
восприятии,
анализе
и оценке произведений искусства;
-
овладение элементарными практическими умениями и навыками в различных видах
художественной деятельности;
-
развитие способностей к выражению в творческих работах своего отношения к
окружающему миру;
- усвоение
рисования
с
элементарных
натуры,
по
знаний
памяти,
основ
по
реалистического
рисунка,
навыков
формирование
умения
художественного
вкуса,
представлению;
самостоятельно выполнять сюжетные рисунки;
-
развитие
изобразительных
способностей,
творческого воображения;
- развитие
ценностному
способностей
восприятию
к
художественно-образному,
произведений
изобразительного
эмоционально-
искусства
и
умения
отражать их в речи;
-
коррекция
систематического
восприятия
и
формы,
пространстве;
недостатков
познавательной
целенаправленного
конструкции,
умения
находить
воспитания
величины,
в
деятельности
цвета
и
развития
предметов,
изображенном
их
путем
правильного
положения
существенные
в
признаки,
устанавливать их сходство и различие;
- коррекция недостатков в развитии мелкой моторики;
-
развитие
зрительного
восприятия,
оптико-пространственных
представлений, конструктивного праксиса, графических умений и навыков;
- усвоение слов, словосочетаний и фраз, на основе которых достигается
овладение
изобразительной
грамотой.Межпредметные
связи
учебного
предмета
«Изобразительное искусство» с учебными предметами «Русский язык», «Литературное чтение»,
«Окружающий мир», «Основы религиозных культур и светской этики», «Музыка»
обеспечивают обогащение и уточнение эмотивной лексики, развитие рефлексии,
передаваемых чувств, отношений к природе, культурным традициям различных народов и
стран, их музыке, былинам, сказкам, человеческим взаимоотношениям; формирование
представлений о роли изобразительного искусства в организации материального окружения
человека.
Изучение
содержания
учебного
материала
по
изобразительному
осуществляется в процессе рисования, лепки и выполнения аппликаций.
искусству
Программой предусмотрены следующие виды рисования: рисование с натуры, рисование на
темы, декоративное рисование. При обучении этим видам изобразительной практической деятельности
решаются как учебные, так и коррекционные задачи.
Рисование с натуры способствует формированию у обучающихся умения внимательно
рассматривать предметы, анализировать их форму, пропорции и конструкцию, определять
соотношения между объектами изображения и т.д. В процессе рисования с натуры развиваются
зрительное восприятие, внимание обучающихся, их воображение и творческое мышление.
Занятия по рисованию с натуры могут быть длительными (1-2 и даже 3 урока) и
кратковременными (выполнение набросков и зарисовок в течение 10-20 минут). Как правило,
наброски и зарисовки выполняются в начале, в середине или в конце урока, но начиная со II
класса, им посвящается весь урок.
Предметы для рисования с натуры в I (I дополнительном) и II классах ставятся перед
обучающимися во фронтальном положении. Объекты изображения, за небольшим исключением,
располагают несколько ниже уровня зрения обучающихся. Знакомя обучающихся с натурой, учитель
прежде всего создает условия для ее эмоционального, целостного восприятия. Внимание
обучающихся в основном направляется на определение и передачу общего пространственного
положения, конструкции, цвета изображаемых объектов. Чтобы облегчить обучающимся передачу
сходства с натурой, им предлагают изображать в натуральную величину предметы небольших
размеров (листья, фрукты, игрушки, грибы и др.).
Со II класса обучающихся учат сравнивать свой рисунок с изображаемым предметом,
проводить планомерный анализ этого предмета, в котором важное место занимает выявление общей
формы. При этом используются обводящие по контуру движения рукой, которые затем повторяются
в воздухе, а также соотнесение формы изучаемого предмета со знакомой геометрической формой
(«На что похоже по форме на круг или на треугольник?» и т.п.).
При анализе объекта для изображения внимание обучающихся обращают на вертикальные и
горизонтальные линии, добиваются их правильного воспроизведения в изображении. Сопоставляя
объект и рисунок, уже во II классе обучающимся показывают целесообразность использования
некоторых вспомогательных линий (осевой линии, линии, обрисовывающей общую форму объекта и
т.д.), а с III класса требуют их применения.
В последующих классах учебные задачи постепенно усложняются. Обучающиеся должны
научиться более точно передавать форму изображаемых предметов, особенности их конструкции и
пропорций, а также соблюдать целесообразную последовательность при выполнении рисунка.
Большое внимание при рисовании с натуры следует уделять показу рациональных способов
изображения, обеспечивающих передачу в рисунке сходства с натурой. В I (I дополнительном) - II
классах для обучающихся с ТНР при рисовании таких трудных для изображения объектов, как
человек, животное, птицы и др., наряду с планомерным анализом, вычленением геометрических
форм, полезен показ доступного обучающимся простейшего способа изображения, отвечающего
требованиям грамотного построения рисунка с натуры. В более старших классах способы
изображения следует
усложнять, вводить вспомогательные средства для более точной передачи в рисунке соотношения
частей и конструкции изображаемых объектов.
При показе способа изображения нового и сложного объекта в I (I дополнительном) и II
классах допускается поэтапное рисование совместно с учителем (обучающийся рисует в альбоме,
учитель - на доске).
Рисунки на темы выполняются по памяти, на основе предварительных целенаправленных
наблюдений. В процессе рисования на темы совершенствуются и закрепляются навыки
грамотного изображения пропорций, конструктивных особенностей объекта, пространственного
положения, освещенности, цвета предметов, а также формируется умение выполнять рисунок
выразительно. Необходимо поощрять самостоятельность обучающихся в выборе тем и их раскрытии,
использование оригинальных композиций и техники исполнения.
В I (I дополнительном) - II классах задача тематического рисования сводится к тому, чтобы
обучающиеся смогли изобразить отдельные предметы, наиболее простые по форме и окраске
(например, выполняют рисунки к сказкам «Колобок», «Три медведя»).
В Ш-1У классах перед обучающимися ставятся простейшие изобразительные задачи
правильно передавать зрительное соотношение величины предметов, усвоить правило
загораживания одних предметов другими.
Чтобы помочь обучающимся припомнить образы ранее рассматриваемых предметов
используются тесты, подобранные учителем и содержащие задания с описанием двух-трех предметов.
Задания включают обозначение знакомого графического образа и воспроизведение известных
пространственных отношений, отношений по цвету и величине.
Ставя перед обучающимися задачу, передать в рисунке какую-либо тему, раскрыть сюжет отрывка
литературного произведения, проиллюстрировать текст-описание, учитель должен сосредоточить свои
усилия на формировании у них замысла, активизации зрительных образов. После объяснения
учителя обучающиеся рассказывают, что следует нарисовать, где, как и в какой
последовательности.
Для обогащения зрительных представлений обучающихся используются книжные
иллюстрации, таблицы с изображением людей и животных, различные репродукции, плакаты,
открытки, фотографии.
В процессе рисования на темы осуществляется обучение способам передачи
пространства (начиная с I (I дополнительного) класса) посредством формирования у
обучающихся понятия об изломе пространства и границе излома (граница стены и пола,
земли и неба), умений правильно размещать в рисунке предметы на поверхности пола или
земли. В рисунках на темы целесообразно наряду с цветными карандашами использовать
акварельные и гуашевые краски.
С целью повышения речевой активности обучающихся используются различные
приемы (словесное описание структуры объекта, особенностей объектов, включаемых в
тематический рисунок, определение последовательности работы над рисунком и т.п.).
У обучающихся I (I дополнительного) - III классов предусматривается развитие
умения видеть многообразие цветов, различать и составлять сложные оттенки цветов
посредством смешения красок. В IV классе представления обучающихся о цвете
расширяются.
Начиная с IV класса, осуществляется ознакомление обучающихся с понятием
«единая точка зрения» и развитие навыков передачи перспективного уменьшения формы и
пропорций изображаемых предметов в зависимости от их положения по отношению к
рисующему, изучается влияние света на цвет и приемы выделения объемной формы
предметов средствами светотени и с помощью цвета.
Декоративное рисование - является одним из видов изобразительного искусства.
Источником для данного вида изображения является многообразное народное искусство, в
орнаментах которого отражается природа и национальная культура. Основное
назначение
декоративного рисования - это
украшение самых разных предметов. Особенностью народного декоративного узора является
ритмическое повторение тех или иных элементов рисунка.
На уроках декоративного рисования происходит знакомство с творчеством мастеров
городецкой живописи, нижегородской резьбы, дымковской игрушки, травяного узора Хохломы.
Обучающиеся осваивают в процессе обучения навыки свободной кистевой росписи и
первоначальную технику изображения узоров.
В процессе обучения лепке обучающиеся работают с предметами, имеющими
определенную форму и конструкцию, что обеспечивает взаимодействие двигательноосязательных и зрительных ощущений.
Знакомятся с пластичными материалами (глина, пластилин и др.); с основными способами
лепки (конструктивный, скульптурный, комбинированный), приемами соединения деталей
(прижатие, примазывание, вдавливание, насадка на каркас, соединение с помощью жгута, врезание).
На практической части урока обучающиеся выполняют работы в технике пластилиновой
живописи (плоская рельефная и др.), процарапывания, из колец, лепка на форме, отпечатывание, а
также заглаживание, декорирование приспособлениями и инструментами.
На занятиях в I (I дополнительном) классе обучающиеся знакомятся с мягким материалом
(глиной, пластилином и др.). Они узнают, что объем занимает место в пространстве, и его можно
рассматривать с разных сторон. Знакомятся с предметной лепкой. Учатся превращать комочки
пластилина в изображаемый предмет (лепка с натуры фруктов и овощей, жанр натюрморт).
Во II классе обучающиеся учатся лепить из куска пластилина, путем вытягивания и
вдавливания, передавая композицию. Узнают, что изображения, созданные в объеме, тоже выражают
наше отношение к миру.
В III классе обучающиеся лепят игрушки по выбору, знакомятся с видами игрушек, лепят
посуду, определяя ее назначение, знакомятся с миром театра кукол (лепка дымковских коней и т.п.).
Используют в работе декоративную лепку.
На уроках в IV классе значительно возрастает коллективная работа на уроке (лепка
фигуры человека в движении, пропорции тела человека).
На занятиях аппликацией так же, как и на занятиях лепкой у обучающихся развивается
способность изображать предметы и явления окружающего, выражать свои впечатления и
замыслы.
Аппликация
колористического
развивает
чувства
и
декоративное
композиционных
чувство,
навыков,
способствует
дает
развитию
возможность
перед
наклеиванием попробовать по-разному разложить вырезанные фигуры и выбрать
наилучший вариант их размещения. Занятия развивают воображение и фантазию,
пространственное мышление, восприятие, способствуют раскрытию творческого потенциала
личности и т.д. Для развития познавательных и творческих способностей обучающихся
используются впечатления от прочитанных сказок, литературных произведений.
Аппликация состоит в изготовлении различных плоских изображений -узоров,
орнаментов, рисунков, картин - путем вырезания и укрепления на поверхности
разнообразных по форме, материалу, цвету и фактуре деталей или иных подобранных
материалов (цветная бумага, ткани, кожа, соломка, береста, шпон и т.п.)
Для выполнения аппликации необходимо, чтобы обучающиеся овладели техникой
складывания изображения из частей и наклеивания их, владели техникой самостоятельного
вырезания формы предметов.
Занятия аппликацией в I (I дополнительном) классе носят подготовительный
характер. Формируется представление о различных видах используемого материала и
способов их обработки. Учащихся обучают различать и понимать особенности различных
видов аппликаций. Отрабатываются приемы коллективной творческой работы в процессе
построения геометрического орнамента, оригами, «обратной» аппликации.
Во II классе обучающиеся учатся читать схемы выполнения изделия, работать
с
инструментами, выполнять аппликацию с использованием
растительного
орнамента
различных
видов
его
композиции.
проводить
анализ
самостоятельной и коллективной работы.
На занятиях в III – IV классах обучающиеся выполняют декоративное панно в
технике аппликации (оригами, плетение, обрывная аппликация, по контору).
Работа
выполняется как самостоятельно, так и коллективно.
В программе для каждого класса предлагается речевой материал, который
обучающиеся должны усвоить в течение года: примерный перечень слов, словосочетаний,
понятий, терминов.
Целенаправленно проводимая словарная работа обеспечивает прочное усвоение
обучающимися слов, словосочетаний и фраз, на основе которых достигается усвоение
изобразительной грамоты.
В структуру учебного предмета «Изобразительное искусство» входят следующие
разделы: «Виды художественной деятельности», «Азбука искусства (обучение основам
художественной грамоты)», «Значимые темы искусства», «Опыт художественно –
творческой деятельности».
Виды художественной деят ельност и
Восприятие
творчества:
произведений
художник
художественный
Отражение
в
образ,
и
его
произведениях
нравственности
и
Фотография
произведение
и
эстетике:
искусства.
зритель.
Образная
условность,
передача
пластических
отношение
Особенности
искусств
к
сущность
общего
искусства:
через
единичное.
общечеловеческих
природе,
изобразительного
художественного
человеку
искусства:
и
сходство
и
идей
о
обществу.
различие.
Человек, мир природы в реальной жизни: образ человека, природы в искусстве.
Представления
примере
о
богатстве
культуры
и
народов
разнообразии
России).
художественной
Выдающиеся
культуры
(на
представители
изобразительного искусства народов России (по выбору). Ведущие художественные музеи
России (Русский музей, Эрмитаж и т.д.) и региональные музеи. Восприятие и эмоциональная
оценка шедевров национального, российского и
мирового искусства. Представление о
роли изобразительных
пластических) искусств в повседневной жизни человека, в организации его материального
окружения.
Рисунок. Материалы для рисунка: карандаш, ручка, фломастер, уголь, пастель, мелки
и т.д. Приемы работы с различными графическими материалами. Роль рисунка в искусстве:
основная и вспомогательная. Красота и разнообразие природы, человека, зданий, предметов,
выраженные средствами рисунка. Изображение деревьев, птиц, животных: общие и
характерные черты.
Живопись. Живописные материалы. Красота и разнообразие природы, человека,
зданий, предметов, выраженные средствами рисунка. Цвет - основа языка живописи. Выбор
средств
художественной
выразительности
для
создания
выразительного
образа
в
соответствии поставленными задачами. Образы природы и человека в живописи.
Скульптура. Материалы скульптуры и их роль в создании выразительного образа.
Элементарные приемы работы с пластическими скульптурными материалами для создания
выразительного образа (пластилин, глина – раскатывание, набор объема, вытягивание
формы). Объем – основа языка скульптуры. Основные темы скульптуры. Красота человека
и животных, выраженная средствами скульптуры.
Художественное конструирование и дизайн. Разнообразие материалов для
художественного конструирования и моделирования (пластилин, бумага, картон и др.).
Элементарные приемы работы с различными материалами для создания выразительного
образа (пластилин – раскатывание, набор объема, вытягивание формы; бумага и картон сгибание,
вырезание).
Представление
о
возможностях
использования
навыков
художественного конструирования и моделирования в жизни человека.
Декоративно-прикладное искусство. Истоки декоративно-прикладного искусства и
его роль в жизни человека. Понятие о синтетическом характере народного искусства
(украшение жилища, предметов быта, орудий труда, костюма; музыка, песни, хороводы;
былины, сказания, сказки). Образ человека в традиционной культуре. Представление народа
о мужской и женской красоте,
отраженной в изобразительном искусстве, сказках, песнях. Сказочные образы в народной
культуре и декоративно-прикладном искусстве. Разнообразие форм в природе как основа
декоративных форм в прикладном искусстве (цветы, раскраска бабочек, переплетение
ветвей деревьев, морозные узоры на стекле и т.д.). Ознакомление с произведениями
народных художественных промыслов в России (с учетом местных условий).
Азбука искусства (обучение основам художественной грамоты)
Композиция. Элементарные приемы композиции на плоскости и в пространстве.
Понятия: горизонталь, вертикаль и диагональ в построении композиции. Пропорции и
перспектива. Понятия: линия горизонта, ближе -дальше, дальше - меньше, загораживание.
Роль контрастов в композиции: низкое и высокое, большое и маленькое, тонкое и толстое,
темное и светлое, спокойное и динамичное и т.д.. Композиционный центр (зрительный
центр композиции). Главное и второстепенное в композиции. Симметрия и асимметрия.
Цвет. Основные и составные цвета. Теплые и холодные цвета. Смешение цветов.
Роль белой и черной красок в эмоциональном звучании и выразительности образа.
Эмоциональные возможности цвета. Практическое овладение основами цветоведения.
Передача с помощью цвета характера персонажа, его эмоционального состояния.
Линия. Многообразие линий (тонкие, толстые, прямые, волнистые, плавные, острые,
закругленные спиралью, летящие) и их знаковый характер. Линия, штрих, пятно и
художественный образ. Передача с помощью линии эмоционального состояния природы,
человека, животного.
Форма. Разнообразие форм предметного мира и передача их на плоскости и в
пространстве. Сходство и контраст форм. Простые геометрические формы. Природные
формы. Трансформация форм. Влияние формы предмета на представление о его характере.
Силуэт.
Объем. Объем в пространстве и объем на плоскости. Способы передачи объема.
Выразительность объемных композиций.
Ритм. Виды ритма (спокойный, замедленный, порывистый, беспокойный и т.д.). Ритм
линий, пятен, цвета. Роль ритма в эмоциональном звучании композиции в живописи и
рисунке. Передача движения в композиции с помощью ритма элементов. Особая роль
ритма в декоративно-прикладном искусстве.
Значимые темы искусства
Земля
различение
природы
–
наш
их
в
Пейзаж
общий
характера
разное
дом.
и
эмоциональных
время
разных
Наблюдение природы и
года,
суток,
в
географических
природных
состояний.
Разница
в
различную
погоду.
Жанр
широт.
явлений,
изображении
Использование
пейзажа.
различных
художественных материалов и средств для создания выразительных образов природы.
Постройки в природе: птичьи гнезда, норы, ульи, панцирь черепахи, домик улитки и т.д.
Восприятие и эмоциональная оценка шедевров русского и зарубежного искусства,
изображающих природу. Общность тематики, передаваемых чувств, отношение к природе в
произведениях авторов – представителей разных культур, народов, стран (например, А. К.
Саврасов, И. И. Левитан, И. И. Шишкин, Н. К. Рерих¸ К. Моне, П. Сезанн, В. Ван Гог и др.)
Знакомство с несколькими наиболее яркими культурами мира, представляющими
разные народы и эпохи (Древняя Греция, средневековая Европа, Япония или Индия). Роль
природных условий в характере культурных традиций разных народов мира. Образ
человека в искусстве разных народов мира. Образы культуры и декоративно -прикладного
искусства.
Родина моя – Россия. Роль природных условий в характере традиционной
культуры
народов
строя
украшении
в
России.
изобразительного
сказаниями,
Пейзажи
жилища,
искусства
сказками.
родной
предметов
с
Образ
природы.
быта,
Единство
орудий
музыкой,
песней,
человека
и
труда,
декоративного
костюма.
танцами,
традиционной
Связь
былинами,
культуры.
Представление народа о красоте человека (внешней и духовной), отраженные в искусстве.
Образ защитника Отечества.
Человек
и
человеческие
культурах
мира.
семьи
искусстве.
в
Образ
взаимоотношения.
современника.
Эмоциональная
и
Жанр
Образ
портрета.
художественная
человека
Темы
в
любви,
выразительность
разных
дружбы,
образов
персонажей,
пробуждающих
сострадание,
поддержку,
лучшие
заботу,
человеческие
героизм,
чувства
и
качества:
бескорыстие
доброту,
и т.д. образы
персонажей, вызывающие гнев, раздражение, презрение.
Искусство дарит людям
Использование
проектов
различных
красивых,
транспорта.
Отражение
жизни
в
традиций,
о
религиозных
материалов
и
выразительных
роли
изобразительных
человека,
пластических
изобразительного и
Жанр
художественных
удобных
Представление
повседневной
красоту. Искусство вокруг нас сегодня.
в
организации
искусствах
верованиях
его
и
для
предметов
создания
быта,
(пластических)
в
окружения.
географических
народов
видов
искусств
материального
природных,
разных
средств
(на
условий,
примере
декоративно-прикладного искусства народов России).
натюрморта.
Художественное
конструирование
и
оформление
помещений и парков, транспорта и посуды, мебели, одежды, книг и игрушек.
Опыт художественно-творческой деятельности
Участие
в
различных
видах
изобразительной,
декоративно-прикладной
и
художественно-конструкторской деятельности.
Освоение
основ
рисунка,
живописи,
скульптуры,
декоративно-прикладного
искусства. Изображение с натуры, по памяти и воображению (натюрморт, пейзаж, человек,
животные, растения).
Овладение основами художественной грамоты: композицией, формой, ритмом,
линией, цветом, объемом, фактурой.
Создание
моделей
бытового
окружения
человека.
Овладение
элементарными навыками лепки и бумагопластики.
Выбор и применение выразительных средств для реализации собственного замысла
в рисунке, живописи, аппликации, скульптуре, художественном конструировании.
Передача настроения в творческой работе с помощью цвета, тона, композиции,
пространства, линии, штриха, пятна, объема, фактуры материала.
Использование в индивидуальной и коллективной деятельности различных
художественных техник и материалов: фотографии, видеосъемки, бумажной пластики,
гуаши, акварели, пастели, восковых мелков, туши, карандаша, фломастеров, пластилина,
глины, подручных и природных материалов.
Участие в обсуждении содержания и выразительных средств произведений
изобразительного искусства, выражение своего отношения к произведению.
Предметные
результаты
освоения
учебного
предмета
«Изобразительное искусство»:
- понимание образной природы изобразительного искусства;
- представление о роли искусства в жизни и духовно-нравственном развитии
человека;
- сформированность основ художественной культуры, в том числе на материале
художественной культуры родного края;
- развитие эстетического чувства на основе знакомства с мировой и отечественной
художественной культурой;
-
умение
воспринимать,
элементарно
анализировать
и
оценивать
произведения искусства;
- освоение средств изобразительной деятельности;
- умение
использовать
изобразительной
инструменты,
деятельности,
а
материалы
также
умение
в
процессе
доступной
использовать
различные
технологии в процессе рисования, лепки, аппликации;
-
способность
к
совместной
и
самостоятельной
изобразительной
деятельности;
- умение
осуществлять
эстетическую
оценку
явлений
природы,
событий
окружающего мира;
-
знание
изобразительной
архитектура),
и
различение
(живопись,
декоративной
видов
графика,
художественной
скульптура),
(народные
и
конструктивной
деятельности:
(дизайн
декоративно-прикладные
и
виды
искусства);
- применение
художественных
умений,
знаний
и
представлений
в
процессе выполнения художественно-творческих работ;
- способность
использовать
в
художественно-творческой
деятельности
различные художественные материалы и художественные техники;
- способность передавать в художественно-творческой деятельности характер,
эмоциональные состояния и свое отношение к природе, человеку, обществу;
- овладение навыком изображения многофигурных композиций на значимые
жизненные темы;
- умение компоновать на плоскости листа и в объеме задуманный художественный
образ;
умение
-
определять
замысел
изображения,
словесно
его
формулировать, следовать ему в процессе работы;
- овладение навыками моделирования из бумаги, лепки из пластилина, навыками
изображения средствами аппликациями и коллажа (по рисунку, простейшему чертежу или
эскизу, образцу и доступным заданным условиям);
- сформированность
зрительного
восприятия,
оптико-пространственных
представлений, конструктивного праксиса, графических умений и навыков;
- умение проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
- умение
строить
высказывания
в
форме
суждений
для
регуляции
об
объекте,
его
строении, свойствах и связях;
умение
-
использовать
речь
изобразительной
деятельности;
- овладение
терминологическим
аппаратом
изобразительного
искусства
(употреблением слов, словосочетаний, фраз, обеспечивающих овладение изобразительной
грамотой);
- знание правил техники безопасности.
9. ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Важнейшим
обеспечение
требованием
к
программе
дифференцированного
и
по
физической
культуре
индивидуального
является
подхода
к
обучающимся с ТНР с учетом состояния здоровья, пола, физического развития, двигательной
подготовленности, особенностей развития психических свойств и качеств, соблюдение
гигиенических норм.
Основными задачами программы по физической культуре для обучающихся с ТНР
являются:
-
формирование
начальных
представлений
о
значении
физической
культуры для укрепления здоровья человека;
- укрепление
плоскостопия,
здоровья
выработка
обучающихся,
устойчивости,
неблагоприятным условиям внешней среды;
улучшение
осанки,
приспособленности
профилактика
организма
к
- содействие гармоничному физическому развитию;
- повышение физической и умственной работоспособности;
- овладение школой движения;
- развитие координационных и кондиционных способностей;
-
формирование
физических
знаний
упражнений
о
на
личной
состояние
гигиене,
режиме
здоровья,
дня,
влиянии
работоспособности
и
двигательных способностей;
- выработка представлений об основных видах спорта;
- приобщение к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, подвижным
играм, сознательное их применение в целях отдыха, тренировки, укрепления здоровья;
- воспитание
дисциплинированности,
доброжелательного
отношения
к
одноклассникам, умения взаимодействовать с ними в процессе занятий;
- воспитание нравственных и волевых качеств, развитие психических процессов и
свойств личности.
Содержание учебного предмета «Физическая культура» тесно связано с содержанием
учебного предмета «Окружающий мир», обеспечивая закрепление знаний о необходимости
сохранения и укрепления здоровья, об общественной и личной гигиене, установку на
здоровый образ жизни; с коррекционным курсом «Логопедическая ритмика», способствуя
выработке координированных, точных и полных по объему движений, синхронизированных
с темпом и ритмом музыки.
Занятия
развитию
и
физической
культурой
содействуют
закаливанию
организма,
повышению
работоспособности,
числа
освоению
предусмотренных
основных
программой
правильному
физической
двигательных
по
умений
физической
физическому
и
и
умственной
навыков
культуре
из
для
общеобразовательной организации.
Правильное физическое воспитание - необходимое условие нормального развития
всего организма. Благодаря двигательной активности обеспечивается развитие сердечнососудистой системы и органов дыхания, улучшается обмен веществ, повышается общий
тонус жизнедеятельности.
Двигательная
воспитания,
является
активность,
необходимым
осуществляющаяся
условием
в
процессе
нормального
физического
развития
центральной
нервной
системы
обучающегося,
средством
усовершенствования
межанализаторного взаимодействия.
Учитель на уроках по физической культуре сообщает обучающимся необходимые
сведения о режиме дня, о закаливании организма, правильном дыхании, осанке, прививает и
закрепляет гигиенические навыки (уход за телом, мытье рук после занятий, опрятность
физкультурной формы и т.д.), воспитывает устойчивый интерес и привычку к
систематическим занятиям физической культурой.
Реализуется
культуры,
вся
система
физкультурные
физического
мероприятия
воспитания
в
-
режиме
уроки
физической
учебного
дня
(физкультминутка, гимнастика до уроков, упражнения и игры на переменах) и во
внеурочное время. Ведущее место в системе физического воспитания занимает урок.
Эффективность обучения двигательным действиям зависит от методики проведения урока,
от
того,
как
в
процессе
обучения
активизируется
познавательная
деятельность
обучающихся, насколько сознательно относятся они к усвоению двигательных действий.
Формирование двигательных умений и навыков в начальных классах проводится в
соответствии с учебной программой, которая предусматривает обучение учащихся
упражнением основной гимнастики, легкой атлетики, игр, лыжной подготовки, плавания.
Формируя у обучающихся жизненно важные умения и навыки, следует уделять
надлежащее внимание и выработке у них умения быстро и точно выполнять мелкие
движения пальцами рук, умело взаимодействовать обеими руками, быстро перестраивать
движения в соответствии с двигательной задачей. Развитие движений рук обучающихся с
ТНР обеспечивают повышение работоспособности головного мозга, способствуют
успешности овладения различными видами деятельности: письмом, рисованием, трудом и пр.
В содержании программы учебного предмета «Физическая культура» выделяются
следующие разделы: «Знания о физической культуре», «Способы физкультурной
деятельности», «Физическое совершенствование».
Знания о физической культуре
Физическая культура. Физическая культура как система разнообразных форм
занятий физическими упражнениями по укреплению здоровья человека. Ходьба, бег,
прыжки, лазанье, ползание, ходьба на лыжах, плавание как жизненно важные способы
передвижения человека.
Правила предупреждения травматизма во время занятий физическими упражнениями:
организация мест занятий, подбор одежды, обуви и инвентаря.
Из истории развития физической культуры. История развития физической
культуры и
первых соревнований. Особенности физической
культуры разных народов. Связь физической культуры с трудовой и военной
деятельностью.
Физические упражнения. Физические упражнения, их влияние на физическое
развитие и развитие физических качеств. Физическая подготовка и её связь с развитием
основных физических качеств. Характеристика основных физических качеств: силы,
быстроты, выносливости, гибкости и равновесия.
Физическая нагрузка и её влияние на повышение частоты сердечных сокращений.
Овладение правильной техникой выполнения физических упражнений, рациональная
техника их выполнения; формирование умения целесообразно распределять усилия и
эффективно осуществлять различные движения, быстро усваивать новые двигательные
действия.
Способы физкультурной деятельности
Самостоятельные
простейших
занятия.
закаливающих
Составление
процедур,
режима
комплексов
дня.
Выполнение
упражнений
для
формирования правильной осанки и развития мышц туловища, развития основных
физических качеств. Проведение оздоровительных занятий в режиме дня (утренняя зарядка,
физкультминутки).
Самостоятельные
наблюдения
за
физическим
развитием
и
физической подготовленност ью. Измерение длины и массы тела, показателей осанки и
физических качеств. Измерение частоты сердечных сокращений во время выполнения
физических упражнений.
Самостоятельные игры и развлечения. Организация и проведение подвижных игр
(на спортивных площадках и в спортивных залах).
Физическое совершенствование
Физкультурно-оздоровительная деятельность. Комплексы физических упражнений
для утренней зарядки, физкультминуток, занятий по профилактике и коррекции нарушений
осанки.
Комплексы упражнений на развитие физических качеств.
Комплексы дыхательных упражнений. Гимнастика для глаз.
Спортивно-оздоровительная
деятельность.
Гимнастика.
Организующие команды и приёмы. Строевые действия в шеренге и колонне; выполнение
строевых команд.
Гимнастические упражнения прикладного характера. Прыжки со скакалкой.
Передвижение по гимнастической стенке. Преодоление полосы препятствий с элементами
лазанья и перелезания, переползания, передвижение по наклонной гимнастической скамейке,
акробатические упражнения, висы, танцевальные упражнения.
Лёгкая атлетика. Беговые упражнения: с высоким подниманием бедра, прыжками и
с ускорением, с изменяющимся направлением движения, из разных исходных положений;
челночный бег; высокий старт с последующим ускорением.
Прыжковые упражнения: на одной ноге и двух ногах на месте и с продвижением; в
длину и высоту; спрыгивание и запрыгивание.
Броски: большого мяча (1 кг) на дальность разными способами.
Метание: малого мяча в вертикальную цель и на дальность.
Лыжные гонки. Передвижение на лыжах; повороты; спуски; подъёмы; торможение.
Плавание. Подводящие упражнения: вхождение в воду; передвижение по дну
бассейна;
упражнения
на
всплывание,
лежание
и
скольжение;
упражнения
на
согласованность работы рук и ног. Проплывание произвольным способом учебных
дистанций.
Подвижные и спортивные игры. На материале гимнастики с основами акробатики:
игровые задания с использованием строевых упражнений, упражнений на внимание, силу,
ловкость и координацию.
На материале лёгкой атлетики: прыжки, бег, метания и броски; упражнения на
координацию, выносливость и быстроту.
На материале лыжной подготовки: эстафеты в передвижении на лыжах, упражнения
на выносливость и координацию.
На материале спортивных игр:
Футбол: удар по неподвижному и катящемуся мячу; остановка мяча; ведение мяча;
подвижные игры на материале футбола.
Баскетбол: специальные передвижения без мяча; ведение мяча; броски мяча в
корзину; подвижные игры на материале баскетбола.
Волейбол: подбрасывание мяча; подача мяча; приём и передача мяча; подвижные
игры на материале волейбола.
Подвижные игры разных народов.
Общеразвивающие упражнения
На материале гимнастики с основами акробатики
Развитие
гибкости:
широкие
стойки
на
ногах;
ходьба
с включением широкого шага, глубоких выпадов, в приседе, со взмахом ногами; наклоны
вперёд, назад, в сторону в стойках на ногах, в седах; выпады и полушпагаты на месте;
«выкруты» с гимнастической палкой, скакалкой; высокие взмахи поочерёдно и
попеременно правой и левой ногой, стоя у гимнастической стенки и при передвижениях;
комплексы упражнений, включающие в себя максимальное сгибание и прогибание
туловища (в стойках и седах); индивидуальные комплексы по развитию гибкости.
Развитие координации: произвольное преодоление простых препятствий; ходьба по
гимнастической скамейке, низкому гимнастическому бревну; воспроизведение заданной
игровой позы; игры на переключение внимания, на расслабление мышц рук, ног, туловища
(в положениях стоя и лёжа, сидя); жонглирование малыми предметами; упражнения на
расслабление отдельных мышечных групп, передвижение шагом, бегом, прыжками в
разных направлениях по намеченным ориентирам и по сигналу.
Формирование осанки: ходьба на носках, с предметами на голове, с заданной
осанкой; виды стилизованной ходьбы под музыку; комплексы корригирующих упражнений
на контроль ощущений (в постановке головы, плеч, позвоночного столба), на контроль
осанки в движении, положений тела и его звеньев стоя, сидя, лёжа; комплексы упражнений
для укрепления мышечного корсета.
Развитие
силовых
способностей:
динамические
упражнения
с
переменой
опоры на руки и ноги, упражнения на локальное развитие мышц туловища с
использованием
веса
тела
и
дополнительных
отягощений
(набивные
мячи
до
1 кг, гантели до 100 г, гимнастические палки и булавы), комплексы упражнений
с
постепенным
включением
увеличивающимся
отягощением;
скамейку;
прыжковые
в
работу
отжимание
упражнения
основных
лёжа
с
с
мышечных
опорой
на
предметом
групп
и
гимнастическую
в
руках
(с продвижением вперёд поочерёдно на правой и левой ноге, на месте вверх и вверх с
поворотами вправо и влево), прыжки вверх-вперёд толчком одной ногой и двумя ногами о
гимнастический мостик; переноска партнёра в парах.
На материале лёгкой атлетики
Развитие координации: бег с изменяющимся направлением по ограниченной опоре;
пробегание коротких отрезков из разных исходных положений; прыжки через скакалку на
месте на одной ноге и двух ногах поочерёдно.
Развитие быстроты: повторное выполнение беговых упражнений с максимальной
скоростью с высокого старта, из разных исходных положений; челночный бег; бег с горки в
максимальном темпе; броски в стенку и ловля теннисного мяча в максимальном темпе, из
разных исходных положений, с поворотами.
Развитие выносливости: равномерный бег в режиме умеренной интенсивности,
чередующийся с ходьбой, с бегом в режиме большой интенсивности, с ускорениями;
повторный бег с максимальной скоростью на дистанцию 30 м (с сохраняющимся или
изменяющимся интервалом отдыха); бег на дистанцию до 400 м; равномерный 6-минутный
бег.
На материале лыжных гонок
Развитие координации: перенос тяжести тела с лыжи на лыжу (на месте, в движении,
прыжком с опорой на палки); комплексы общеразвивающих упражнений с изменением поз
тела, стоя на лыжах; скольжение на правой(левой) ноге после двух-трёх шагов; спуск с
горы с изменяющимися стойками на лыжах; подбирание предметов во время спуска в низкой
стойке.
Развитие
выносливости:
передвижение
на
лыжах
в
режиме
умеренной
интенсивности, в чередовании с прохождением отрезков в режиме большой интенсивности,
с ускорениями; прохождение тренировочных дистанций.
На материале плавания
Развитие выносливости: повторное проплывание отрезков на ногах, держась за
доску; повторное скольжение на груди с задержкой дыхания; повторное проплывание
отрезков одним из способов плавания.
Предметные результаты освоения учебного предмета «Физическая культура»:
-
сформированность
физической
культуры
для
первоначальных
укрепления
представлений
здоровья
человека
о
значении
(физического,
социального
человека
и
психологического),
(физическое,
физической
о
ее
позитивном
интеллектуальное,
культуре
и
здоровье
влиянии
эмоциональное,
как
факторах
на
развитие
социальное),
успешной
о
учебы
и
социализации;
- сформированность
представлений
о
собственном
теле,
о
своих
физических возможностях и ограничениях;
- умение
нагрузкой
устанавливать
(усталость
и
связь
болевые
телесного
ощущения
самочувствия
в
мышцах
с
физической
после
физических
упражнений);
-
развитие
общей
моторики
в
соответствии
с
физическими
возможностями;
-
умение
обозначения
ориентироваться
пространственных
в
пространстве,
координат
в
используя
словесные
занятий
физической
ходе
культурой;
- ориентация
в
понятиях
«режим
дня»
и
«здоровый
образ
понимание роли и значении режима дня в сохранении и укреплении здоровья;
организовывать
жизнедеятельность
жизни»,
умение
собственную здоровьесберегающую
(режим
дня,
утренняя
зарядка,
оздоровительные
мероприятия, подвижные игры и т.д.);
- знание и умение соблюдать правила личной гигиены;
- овладение комплексами физических упражнений, рекомендованных по состоянию
здоровья, умение дозировать физическую нагрузку в соответствии с индивидуальными
особенностями организма;
- сформированность
навыка
систематического
наблюдения
за
своим
физическим состоянием;
- развитие основных физических качеств;
-
умение
выполнять
легкоатлетические
упражнения,
акробатические,
игровые
действия
гимнастические,
и
упражнения
из
подвижных игр разной функциональной направленности;
- умение
подвижных
игр
взаимодействовать
и
соревнований,
со
сверстниками
в
доступной
по
форме
правилам
объясняя
проведения
правила,
технику
выполнения
двигательных
действий
с
последующим
их
анализом
и
коррекцией;
- выполнение тестовых нормативов по физической подготовке.
10. ТРУД
Программа отражает современные требования к модернизации содержания
технологического образования при сохранении традиций русской школы, в том числе и в
области трудового обучения, учитывает психологические закономерности формирования
общетрудовых и специальных знаний и умений обучающихся по преобразованию
различных материалов в материальные продукты.
Программа разработана в соответствии с требованиями личностно-деятельностного
подхода к трудовому обучению, ориентирована на формирование у обучающихся с ТНР
общих учебных умений и навыков в различных видах умственной, практической и речевой
деятельности.
Задачами программы являются:
- формирование представлений о роли труда в жизнедеятельности человека и его
социальной значимости, первоначальных представлений о мире профессий, потребности в
трудовой деятельности;
- формирование картины материальной и духовной культуры как продукта
творческой предметно-преобразующей деятельности человека;
-
освоение
получаемых
при
технологических
изучении
предметов
знаний,
начальной
технологической
школы,
а
также
культуры,
на
основе
включения в разнообразные виды технологической деятельности;
-
формирование положительного опыта и установки на активное использование
освоенных технологий и навыков для своего жизнеобеспечения, социального развития,
помощи близким;
-
обучение планированию организации практической деятельности, осуществлению
объективной оценки процесса и результатов деятельности, соблюдению безопасных
приемов работы при работе с различными инструментами и материалами;
-
воспитание трудолюбия, усидчивости, терпения, инициативности, сознательности,
уважительного отношения к людям и результатам труда, причастности к коллективной
трудовой деятельности;
- овладение
первоначальными
умениями
поиска,
передачи,
хранения,
преобразования информации в процессе работы с компьютером;
- коррекция
и
развитие
психических
процессов,
мелкой
моторики,
речи.
Структура программы обеспечивает вариативность и свободу выбора
учителем
(в
особенностями
соответствии
и
с
возможностями
интересами
и
уровнем
технической
подготовки
подготовки)
материально-техническими
обучающихся,
моделей
со
реализации
условиями,
своими
личными
необходимого
уровня
обучающихся, соответствующей требованиям к
преподаванию труда. В программе учтены необходимые межпредметные связи и
преемственность содержания трудового обучения на его различных ступенях.
Учебный предмет «Труд» обеспечивает интеграцию в образовательном процессе
различных
структурных
компонентов
личности
(интеллектуального, эмоционально-
эстетического, духовно-нравственного, физического) в их единстве, что создает условия
для гармонизации развития, сохранения и укрепления психического и физического
здоровья.
На уроках труда закрепляются речевые навыки и умения, которые обучающиеся с
ТНР получают на уроках Русского языка, Литературного чтения, на коррекционных
курсах Произношение, Развитие речи. Большое внимание уделяется развитию понимания
речи: умению вслушиваться в речь и вопросы учителя, выполнять по его инструкциям
трудовые операции и отбирать соответствующий материал, а также различать и знать
основные качества материалов, из которых изготавливают изделия.
Учитель,
выполняя
последовательность
действия,
выполнения
работы,
характеризуя
знакомит
материалы
обучающихся
и
со
раскрывая
словами,
обозначающими материалы, их признаки, с названиями действий, которые производятся во
время изготовления изделий. На начальных этапах обучающиеся изготавливают различные
изделия совместно с учителем. При этом учитель сопровождает работу направляющими и
уточняющими инструкциями.
Последовательность трудовых операций при изготовлении изделий служит планом в
построении связного рассказа о проделанной работе.
Реализуя межпредметные связи с учебным предметом «Окружающий мир»,
формируется понимание значения труда в жизни человека и общества, общественной
значимости и ценности труда, личной ответственности человека за результат своего труда.
В основе курса лежит целостный образ окружающего мира, который преломляется
через результат творческой деятельности обучающихся.
Программа включает информацию о видах и свойствах определенных материалов,
средствах и технологических способах их обработки и др.; информацию, направленную на
достижение определенных дидактических целей.
Учебный предмет «Труд» обеспечивает саморазвитие и развитие личности каждого
обучающегося в процессе освоения мира через его собственную творческую предметную
деятельность, усвоение обучающимися основ политехнических знаний и умений:
-
общетрудовые знания, умения и способы деятельности (рассмотрение разнообразных
видов профессиональной деятельности, профориентационная работа, домашний
труд).
-
изготовление изделий из бумаги и картона (поздравительная открытка, мозаика,
квилинг, сувениры).
-
изготовление изделий из природного материала (аппликация из семян, сувениры,
герои сказок).
-
изготовление
изделий
из
текстильных
материалов
(вышивка,
ниткография, тряпичная кукла).
- работа с различными материалами (проволока, поролон, фольга и т.д.).
- сборка
моделей
и
макетов
из
деталей
конструктора
(макет
домика
(объемный), бумажное зодчество (на плоскости), макет русского костюма).
В
программу
учебного
предмета
«Труд»
входят
следующие
разделы:
«Общекультурные и общетрудовые компетенции. Основы культуры труда»; «Технология
ручной обработки материалов. Элементы графической грамоты»; «Конструирование и
моделирование»; «Практика работы на компьютере».
Общекультурные и общетрудовые компетенции. Основы культуры труда
Трудовая деятельность и её значение в жизни человека. Рукотворный мир как
результат труда человека; разнообразие предметов рукотворного мира (техника, предметы
быта и декоративно-прикладного искусства и т. д.) разных народов России (на примере 2—
3 народов). Особенности тематики, материалов, внешнего вида изделий декоративного
искусства разных народов, отражающие природные, географические и социальные условия
конкретного народа.
Элементарные общие правила создания предметов рукотворного мира (удобство,
эстетическая выразительность, прочность; гармония предметов и окружающей среды).
Бережное отношение к природе как источнику сырьевых ресурсов. Мастера и их
профессии.
Анализ
задания,
работы,
планирование
рабочем
месте
Отбор
и
трудового
процесса.
инструментов,
использование
хода
сотрудничества,
и
информации
её
корректировка
рабочего
материалов
анализ
материалов),
организация
работы.
(из
в
Работа
выполнение
места
в
зависимости
Рациональное
распределение
учебника
и
в
малых
социальных
вида
размещение
рабочего
других
организации
от
на
времени.
дидактических
работы.
Контроль
группах,
осуществление
ролей
(руководитель
и
и
подчинённый).
Элементарная творческая и проектная деятельность (создание замысла, его
детализация и воплощение). Несложные коллективные, групповые и индивидуальные
проекты. Культура межличностных отношений в совместной деятельности. Результат
проектной деятельности — изделия, услуги (например, помощь ветеранам, пенсионерам,
инвалидам), праздники и т.п.
Выполнение
доступных
видов
работ
по
самообслуживанию,
домашнему труду, оказание доступных видов помощи малышам, взрослым и сверстникам.
Технология ручной обработки материалов11. Элементы графической грамоты
______________________________________________________________
11
В начальной школе могут использоваться любые доступные в обработке
обучающимся экологически безопасные материалы (природные, бумажные, текстильные,
синтетические и др.), материалы, используемые в декоративно-прикладном творчестве
региона, в котором проживают обучающиеся.
Общее понятие о материалах, их происхождении. Исследование элементарных
физических,
механических
и
технологических
свойств
доступных
материалов.
Многообразие материалов и их практическое применение в жизни.
Подготовка материалов к работе (знание названий используемых материалов).
Экономное расходование материалов. Выбор материалов по их
декоративно-художественным
и
конструктивным
свойствам,
использование
соответствующих способов обработки материалов в зависимости от назначения изделия.
Инструменты
названий
и
приспособления
используемых
для
обработки
инструментов),
материалов
выполнение
(знание
приёмов
их
рационального и безопасного использования.
Общее представление о технологическом процессе: анализ устройства и назначения
изделия; выстраивание последовательности практических действий и технологических
операций; подбор материалов и инструментов; экономная разметка; обработка с целью
получения деталей, сборка, отделка изделия; проверка изделия в действии, внесение
необходимых дополнений и изменений.
Называние
обработки
и
выполнение
материалов:
лекалу,
копированием,
деталей
(отрывание,
разметка
с
основных
деталей
технологических
(на
глаз,
операций
ручной
по
шаблону,
трафарету,
угольника,
циркуля),
выделение
помощью
линейки,
резание
ножницами,
канцелярским
ножом),
формообразование деталей (сгибание, складывание и др.), сборка изделия (клеевое,
ниточное, проволочное, винтовое и другие виды соединения), отделка изделия или его
деталей (окрашивание, вышивка, аппликация и др.). Выполнение отделки в соответствии с
особенностями декоративных орнаментов разных народов России (растительный,
геометрический и другие орнаменты).
Использование
измерений
задач.
Виды
условных
чертёж,
эскиз,
развёртка,
и
построений
графических
схема
(их
изображений:
узнавание).
(контур, линия надреза, сгиба, размерная, осевая,
условных
графических
для
изображений.
решения
практических
рисунок,
Назначение
простейший
линий
чертежа
центровая, разрыва). Чтение
Разметка
деталей
с опорой на простейший чертёж, эскиз. Изготовление изделий по рисунку, простейшему
чертежу или эскизу, схеме.
Конструирование и моделирование
Общее представление о конструировании как создании конструкции каких-либо изделий
(технических, бытовых, учебных и пр.). Изделие, деталь изделия (общее представление, название).
Понятие о конструкции изделия; различные виды конструкций и способы их сборки. Виды и
способы соединения деталей. Основные требования к изделию (соответствие материала,
конструкции и внешнего оформления назначению изделия).
Конструирование
по
образцу,
условиям
и
рисунку,
моделирование
простейшему
изделий
чертежу
или
(технико-технологическим,
из
различных
эскизу
и
по
материалов
заданным
функциональным,
декоративно-художественным и пр.). Конструирование и моделирование на компьютере и в
интерактивном конструкторе.
Практика работы на компьютере
Информация, её отбор, анализ и систематизация. Способы получения, хранения,
переработки информации.
Назначение основных устройств компьютера для ввода, вывода, обработки
информации. Включение и выключение компьютера и подключаемых к нему устройств.
Клавиатура, общее представление о правилах клавиатурного письма, пользование мышью,
использование простейших средств текстового редактора. Простейшие приёмы поиска
информации: по ключевым словам, каталогам. Соблюдение безопасных приёмов труда при
работе на компьютере; бережное отношение к техническим устройствам. Работа с ЦОР
(цифровыми образовательными ресурсами), готовыми материалами на электронных носителях
(CD).
Работа с простыми информационными объектами (текст, таблица, схема, рисунок):
преобразование, создание, сохранение, удаление. Создание небольшого текста по интересной
обучающимся тематике. Вывод текста на принтер. Использование рисунков из ресурса
компьютера, программ Word и Ро\уег Рот!
Предметные результаты освоения учебного предмета «Труд»: - получение
первоначальных
представлений
о
созидательном
и
нравственном значении труда в жизни человека и общества, о мире профессий
и важности правильного выбора профессии;
-
получение первоначальных представлений о материальной культуре как продукте
предметно-преобразующей деятельности человека;
-
знания о назначении и правилах использования ручного инструмента для обработки
бумаги, картона, ткани и пр.;
-
умение определять и соблюдать последовательность технологических операций при
изготовлении изделия;
-
овладение основными технологическими приемами ручной обработки материалов;
- умение подбирать материалы и инструменты, способы трудовой деятельности в
зависимости от цели;
- умение изготавливать изделия из доступных материалов, модели несложных
объектов из деталей конструктора по образцу, эскизу, собственному замыслу;
- усвоение правил техники безопасности;
овладение
-
навыками
совместной
продуктивной
деятельности,
сотрудничества, взаимопомощи, планирования, коммуникации;
- овладение
жизненных
основами
сферах,
трудовой
овладение
деятельности,
технологиями,
необходимой
необходимыми
в
разных
для
полноценной
для
творческого
коммуникации, социального и трудового взаимодействия;
- использование
решения
приобретенных
несложных
знаний
и
конструкторских,
умений
художественно-конструкторских,
технологических и организационных задач;
приобретение
-
первоначальных
знаний
о
правилах
создания
предметной и информационной среды и умения применять их для выполнения
учебно-познавательных и проектных художественно-конструкторских задач;
- обогащение
лексикона
словами,
обозначающими
материалы,
признаки, действия, производимые во время изготовления изделия; - овладение
составлять
работе
план
на
основе
связного
последовательности
рассказа
трудовых
о
операций
их
умением
проделанной
при
изготовлении
изделия;
-
овладение
простыми
умениями
работы
с
компьютером
и
компьютерными программами.
Содержание курсов коррекционно-развивающей области
1. ПРОИЗНОШЕНИЕ
Основными
задачами
коррекционного
курса «Произношение»
являются:
- развитие психофизиологических механизмов, лежащих в основе устной речи:
формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания, речевого дыхания,
голоса, артикуляторной моторики, чувства ритма, слухового восприятия, функций
фонематической системы (по В.К. Орфинской);
- обучение
нормативному/компенсированному
произношению
всех
звуков
русского языка с учетом системной связи между фонемами русского языка, их
артикуляторной и акустической характеристики, характера дефекта (параллельно с
развитием операций языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова);
- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;
-
формирование
просодических
компонентов
речи
(темпа,
ритма,
паузации, интонации, логического ударения).
Задачи
реализации
коррекционного
курса
«Произношение»
конкретизируются для обучающихся на I и II отделениях.
Содержание
предусматривает
программы
коррекционного
формирование
следующих
курса
«Произношение»
составляющих
речевой
компетенции обучающихся с ТНР:
- произносительной
стороны
речи
в
соответствии
с
нормами
русского
языка;
- языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;
- сложной слоговой структуры слова;
фонематического
восприятия
(слухо-произносительной
дифференциации фонем).
Основными линиями обучения по курсу «Произношение» являются:
- формирование произношения звуков с учетом системной связи между фонемами русского
языка, их артикуляторной и акустической сложности и характера дефекта;
- освоение слогов разных типов и слов разной слоговой структуры;
- формирование навыков четкого, плавного, правильного произношения предложений,
состоящих из трех- пятисложных слов, различных типов слогов: открытых, закрытых, со стечением
согласных ( со II класса).
Программой предусмотрена коррекция нарушений произношения как на уроках, так и на
индивидуальных/подгрупповых
логопедических
занятиях.
Уроки
проводятся
в
I
(I
дополнительном) и II классах. Рекомендуется проведение этих уроков с учетом степени
выраженности, характера, механизма и структуры речевого дефекта.
Начиная с I (I дополнительного) класса, на уроках произношения формируется правильное
восприятие и произношение звуков, осуществляется усвоение звуковой структуры слова и
развитие первоначального навыка звукового анализа, создается основа для овладения грамотой,
грамматикой,
правописанием
и
чтением,
профилактика
дисграфии,
дислексии,
дизорфографии.
Во
II
классе
завершается
формирование
произносительной
стороны
речи.
Осуществляется автоматизация навыков произношения в различных коммуникативных ситуациях.
В моделируемых лингвистических условиях закрепляются структурно-системные связи между
звучанием и лексическим значением слова, его грамматической формой. Проводится коррекция
нарушений письменной речи.
Учитывая системное недоразвитие речи обучающихся, на каждом уроке произношения ставятся
комплексные задачи, направленные не только на коррекцию фонетического дефекта, но и на
коррекцию
всех
компонентов
речевой
функциональной
системы
(фонематического,
лексического, грамматического, семантического).
На уроках произношения в I (I дополнительном) и II классах необходимо формировать те
психофизиологические механизмы, которые лежат в основе овладения произношением:
оптимальный для речи тип физиологического дыхания (диафрагмальный, нижнереберный),
правильное речевое дыхание, голосообразование, артикуляторную моторику, слуховое и
фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез и др. Наряду с этим ставятся и задачи
развития речевых предпосылок к овладению орфографией, т.е. профилактики дизорфографий.
Обучающиеся закрепляют умение дифференцировать различные грамматические формы по их
значению и звучанию, определять в них ударение (стабильное или изменяющееся), находить
родственные слова, определять их общую часть, выделять некорневые морфемы, соотносить
их значение и звучание, подбирать слова с общими суффиксами, приставками с целью закрепления
представлений о значении морфем.
В процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой предусмотрены
следующие направления работы:
- развитие ручной и артикуляторной моторики;
- развитие дыхания и голосообразования;
- формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков;
- дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков;
- формирование всех уровней языкового анализа и синтеза;
- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;
- формирование
просодических
компонентов
паузации, интонации, логического и словесно-фразового ударения).
(ритма
и
темпа
речи,
Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на следующие этапы:
Первый
этап
—
обследование
речи
обучающихся
и
формулирование
логопедического заключения. Обследование проводится ежегодно в начале учебного года
(2 недели). Результаты обследования оформляются в речевой карте.
Второй этап — подготовительный. Цель подготовительного этапа – формирование
психофизиологических механизмов овладения произношением. Основными задачами этого
этапа являются: развитие тонкой ручной и артикуляторной моторики, дыхания,
голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно
произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении, развитие
элементарных форм фонематического анализа.
Третий этап — основной. Он включает формирование правильной артикуляции и
автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную дифференциацию акустически и
артикуляторно близких звуков, параллельно с развитием слогового и фонематического
анализа и синтеза, анализа структуры предложения.
Формирование правильной артикуляции звуков осуществляется на индивидуальных
логопедических занятиях, автоматизация и дифференциация - как на уроках, так и на
подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.
Последовательность
работы
над
нарушенными
звуками
определяется
последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью,
а также характером нарушения звукопроизношения у каждого отдельного обучающегося и
объемом нарушенных звуков.
В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача
коррекции нарушений звукослоговой структуры слова, начиная со слов простой
звукослоговой структуры. Новая звукослоговая структура закрепляется на артикуляторно
простых звуках, произношение которых не было нарушено
коррекцией
у детей. Параллельно с
дефектов звукопроизношения и воспроизведения звукослоговой структуры слова
осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи.
Тематика и последовательность формирования правильного произношения и развития
фонематических процессов связана, прежде всего, с программой по обучению грамоте, но имеет
опережающий характер. К моменту усвоения той или иной буквы по мере возможности
обучающиеся должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его из
речи.
В результате обучения обучающиеся овладевают не только определенным объемом
знаний и навыков в области звуковой стороны речи, но и в значительной мере расширяется и
уточняется их лексикон, происходит совершенствование употребления правильных грамматических
форм слова и словообразовательных моделей. Задачи коррекции нарушений лексикограмматического строя речи на уроках произношения ставятся в соответствии с программой
обучения грамоте, развития речи, русскому языку.
К концу II класса у обучающихся с ТНР должны быть в основном устранены нарушения
звуковой стороны речи (дефекты звукопроизношения, нарушения звукослоговой структуры не
только простых, но и сложных слов, нарушения просодической стороны речи). Сокращаются
репродуктивные упражнения и повышается роль когнитивных процессов в формировании устной
речи. При тяжелых расстройствах звуковой стороны речи (ринолалии, дизартрии) работа
продолжается в III и IV классах.
Конкретное содержание занятий по коррекции нарушений произношения определяется
характером речевого дефекта обучающихся, программой по обучению грамоте (I (I
дополнительный) класс), по математике, а также программой по развитию речи и русскому языку.
В процессе уроков произношения и логопедических занятий осуществляется
закрепление практических речевых умений и навыков обучающихся. В связи с этим темы и
содержание уроков произношения и логопедических занятий носят опережающий характер и
подготавливают
обучающихся к усвоению программ «Обучение грамоте», «Русский язык», которые
предполагают осознание и анализ речевых процессов. Учитывая трудности автоматизации
речевых умений и навыков у обучающихся с ТНР, опережение может быть значительным.
Предметные
«Произношение»
результаты
освоения
определяются
выраженности,
механизмом
уровнем
содержания
коррекционного
речевого
развития,
курса
степенью
речевой/языковой/коммуникативной
недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.
2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА
Логопедическая
ритмика
представляет
активную
технологию,
реализующуюся в структуре коррекционно-логопедического воздействия по устранению
нарушений речи. Логопедическая ритмика играет существенную роль как в коррекции
нарушений речи, так и в развитии естественных движений обучающихся с ТНР.
Содержательной основой логопедической ритмики является взаимосвязь речи, движения и
музыки.
Цель
коррекционного
курса
«Логопедическая
ритмика
преодоление
-
нарушений речи путем развития, воспитания и коррекции
нарушений
координированной работы двигательного/речедвигательного и слухового анализаторов в
процессе интеграции движений, музыки и речи.
В логоритмическом воздействии выделяются два основных направления работы:
- развитие,
обучающихся
с
пространственных
воспитание
ТНР
(слухового
представлений;
и
коррекция
и
зрительного
сукцессивных
неречевых
внимания,
и
процессов
памяти;
симультанных
у
оптико-
процессов;
артикуляторного праксиса, координации движений, чувства темпа и ритма в движении в
соответствии с темпом и ритмом музыки);
- развитие речи и коррекция речевых нарушений (формирование оптимального для
речи типа физиологического дыхания и на его основе – речевого дыхания с воспитанием
его объема, плавности, ритмичности, продолжительности; коррекция
нарушений
голосообразования; темпа, ритма,
интонационного оформления речи, паузации, обучение умению правильно использовать
логическое и словесно-фразовое ударение; развитие фонематического восприятия;
коррекция речевых нарушений в зависимости от механизма, структуры речевого дефекта и
методических подходов к их преодолению).
Все логоритмические упражнения обеспечивают нормализацию речевого дыхания,
формирование умений произвольно изменять акустические характеристики голоса
параллельно с формированием правильного произношения звуков; координированную
работу дыхательной, голосовой и артикуляторной мускулатуры; выражение эмоций
разнообразными просодическими средствами.
В процессе реализации коррекционного курса «Логопедическая ритмика» решаются
следующие задачи:
- развитие общей, тонкой и артикуляторной моторики;
- развитие дыхания и голоса;
-
развитие
восприятия,
различения
и
воспроизведения
ритмов,
реализующихся в различном темпе;
- воспитание координации речи с темпом и ритмом музыки, умения сочетать
систему движений (речевых, общих) с музыкой различного темпа и ритма;
- воспитание умения вносить коррективы в характер выполняемых движений в
соответствии с заданной установкой (с характером темпа и ритма музыкального
произведения);
- коррекция
речевых
нарушений
средствами
логопедической
ритмики.
Задачи реализации коррекционного курса «Логопедическая ритмика»
конкретизируются для обучающихся с ТНР на I и II отделениях.
Содержание коррекционного курса «Логопедическая ритмика» Развитие,
воспитание и коррекция неречевых процессов
Развитие слухового восприятия. Формирование ритмического, гармонического,
мелодического (звуковысотного), тембрового, динамического
слуха.
Восприятие
простых
и
воспроизведение
(неакцентированных),
слухомоторных
дифференцировок,
рядовоспроизведения;
зрительных,
так
развитие
для
ритмических
акцентированных,
сукцессивных
усвоения
структур,
целью
как
развития
рядовосприятия
взаимодействия
зрительно-двигательных
словесного
с
функций
межанализаторного
слухо-двигательных,
предпосылок
и
различных
связей);
ударения,
и
(слухосоздание
правильного
воспроизведения акцентно-ритмической, звукослоговой структуры слова; дифференциация
звучания различных по высоте источников звука (звучащие колокольчики, поставленный
вертикально металлофон и др.), различных по силе и характеру звучания источников звука
(звучащие игрушки, музыкальные инструменты). Развитие слухового восприятия как
основы формирования фонематического восприятия.
Развитие
внимания
и
памяти.
Формирование
концентрации
(устойчивости), объема, переключения и распределения внимания; быстрой и точной
реакции на зрительные и слуховые сигналы; способности распределять внимание между
сигналами различной модальности. Обучение умению сосредоточиваться и проявлять
волевые усилия. Развитие качеств всех видов памяти: зрительной, слуховой, двигательной;
умения удерживать в памяти и воспроизводить заданный ряд последовательных движений,
сохраняя двигательную программу.
Регуляция
мышечного
тонуса.
Развитие
умения
расслаблять
и
напрягать
определённые группы мышц по контрасту с напряжением/расслаблением и по
представлению.
Формирование
обеспечивающих
умений
регулировать
произвольное
мышечный
управление
тонус,
движениями
общескелетной/артикуляторной мускулатуры. Укрепление мышц стоп, спины, живота,
плечевого пояса, ног, артикуляторного аппарата.
Развитие
развитие
движений.
всех
На
параметров
фоне
нормализации
мышечного
общих/ручных/артикуляторных
тонуса
движений.
Обучение различным видам ходьбы; формирование статической и динамической
координации
общих/ручных/артикуляторных
движений
(в
процессе
организованных
и
мимических
выполнения
движений);
последовательно
и
одновременно
пространственно-временной
организации
двигательного акта. Все движения выполняются ритмично, под счет или в соответствии с
определенным акцентом в музыке.
Развитие чувства музыкального размера (метра).Усвоение понятия об акценте как
ударном моменте в звучании. Умение прислушиваться и различать отдельные ударные
моменты на фоне звучания равной силы, давать на них ответную реакцию движением.
Умение воспринимать неожиданный, метрический (равномерно повторяющийся) и
переходный акцент и соответствующим образом реагировать на него (переход на другое
движение, прекращение или поочередное выполнение движения и т.п.).
Развитие чувства музыкального темпа. Чувство музыкального темпа как основа
дальнейшей работы над темпом речи. Восприятие и различение темпа музыки с целью его
согласования с темпом простых движений (хлопки, взмахи руками) и более сложных
движений
(ходьба,
бег,
построения,
перестроения,
движения
с
реальными
и
воображаемыми предметами). Умение чувствовать темп музыкального произведения с
целью его соотнесения темпом речи.
Развитие
чувства
Чувство
музыкального
работы
по
чувства
лежащих
ритма
формированию
музыкального
в
музыкального
основе
неакцентированных
и
ритма
ритма
ритма:
и
чувства
в
движении
речи.
Основные
отношения
ритмического
звуковых
ритма
рисунка;
как
в
основа
сенсорные
длительности
отношения
элементов,
ритма
звуков
движении.
дальнейшей
компоненты
и
пауз,
акцентированных
составляющих
и
основу
музыкального метра; скорость следования опорных звуков, определяющая музыкальный
темп. Восприятие, усвоение, и воспроизведение ритмического рисунка на инструментах
(бубен, маракасы, барабан) и в движении (хлопками, ходьбой, бегом, поворотами туловища,
взмахами рук и т.п.).
Развитие речи и коррекция речевых нарушений3
Развитие дыхания и голоса. Развитие дыхания и голоса проводится в соответствии с
этапами
коррекционно-логопедической
работы
и
решает
задачу
нормализации
деятельности периферических отделов речевого аппарата, создает предпосылки для
формирования
четкой
физиологического
дикции.
дыхания
Формирование
оптимального
(смешанно-диафрагмального)
и
для
на
речи
его
типа
основе
–
продолжительного плавного речевого выдоха. Статические дыхательные упражнения,
обеспечивающие дифференциацию носового и ротового дыхания, подготавливающие
речеголосовой
аппарат
к
ощущению
правильного
резонирования
и
создающие
необходимые условия для развития фонационного дыхания. Динамические дыхательные
упражнения (в сочетании с движениями рук, туловища, ног, головы), обеспечивающие
навыки полного смешанно-диафрагмального дыхания с активизацией мышц брюшного
пресса во время вдоха и выдоха и способствующие снятию голосовой зажатости.
Произнесение различного речевого материала на выдохе (гласных, глухих согласных
звуков, их сочетаний, двух- трехсложных слов с открытыми и закрытыми слогами, фраз) с
учетом параметров движения: интенсивности (характеризующей динамический компонент
артикуляции), напряженности (характеризующей степень напряжения различных мышц,
участвующих в артикуляции), длительности.
Удлинение выдоха приемом наращивания слогов, увеличения числа слов,
произносимых на выдохе, постепенного распространения фразы. При этом учитываются
физиологические возможности обучающихся с ТНР.
Развитие темпа и ритма дыхания в процессе двигательных упражнений сначала без
речи с музыкальным сопровождением (что обеспечивает музыкально-ритмические
стимуляции), затем с речью. При выборе музыкального сопровождения предпочтение
отдается танцевальной музыке, в которой без труда различаются ритмические удары
(акценты).
Развитие высоты, силы, тембра, модуляций голоса. Голосовые (ортофонические)
упражнения как средство выработки координированной
работы речевой мускулатуры. Мелодекламация и чтение стихотворений с соблюдением
физиологических приемов голосоведения.
Специфика
содержания
работы
по
формированию
дыхания,
голоса,
звукопроизношения определяется с учетом механизма речевой патологии.
Развитие
фонематического
восприятия.
Подготовительные
упражнения: восприятие и анализ музыки различной тональности, характера, громкости,
темпа и ритма. Произношение/пропевание под музыку речевого материала, насыщенного
оппозиционными
звуками.
Развитие
темпа
обеспечивающая
и
овладение
ритма
речи.
Ритмическая
слоговой/акцентной
структурой
основа
слова,
речи,
словесным
ударением. Ориентация на ритмическую основу слогов, слов и фраз на основе
формирования
чувства
ритма
(музыкального
и
двигательного).
Развитие
чувства ритма, координации ритмических движений с музыкой в соответствии
с
ее
характером,
действия
с
динамикой,
предметами:
упражнения,
регистрами
флажками,
обеспечивающие
и
речью
лентами,
(движения
платочками,
соблюдение
с
хлопками,
мячами).
двигательной
Счетные
программы,
пространственную организацию двигательного акта и использующиеся в качестве сигнала
для выполнения движений. Двигательные инсценировки стихотворений, песни-пляски, в
которых
движения
автоматизацию
и
согласуются
со
словом,
дифференциацию
звуков,
а
речевой
материал
обогащение
обеспечивает
лексикона,
развитие
грамматического строя речи.
Развитие
речи:
просодической
мелодика, темп,
просодии
на
основе
ритмической
изменений,
ритм,
стороны
акцент
воспитанных
организации
речевого
интонации,
слуха,
обеспечивающего
связь
лексического
значения
слов.
типов
(повествование
слова,
восклицательная,
с
ударение),
уточнение
побудительная
движениями в соответствии с характером музыки.
точно
средств
семантической
распознавать
со
смыслом
стороны
высказываний
и
темпо-
динамических
способность
завершенное
вопросительным
дыхания,
звуковысотных,
Сопровождение
оформление
паузация. Развитие
речевого
интонационных
Организация
интонация
и
Просодическое
характеристик
высказывания.
вопросительная
(логическое
движений,
устанавливать
коммуникативных
речи.
речи,
различных
незавершенное,
словом и
интонация)
без
вопросительного
выразительными
Предметные
«Логопедическая
выраженности,
результаты
ритмика»
освоения
определяется
механизмом
содержания
уровнем
коррекционного
речевого
развития,
речевой/языковой/коммуникативной
курса
степенью
недостаточности,
структурой речевого дефекта обучающегося с ТНР.
3. РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Коррекционный курс «Развитие речи» тесно связан с учебными предметами области
«Филология» и ставит своей целью поэтапное формирование речевой деятельности
обучающихся во всех аспектах. На уроках по развитию речи обучающиеся получают не
только знания о нормах общения, но и практическую речевую подготовку. Они научаются
наблюдать, анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности. На
уроках ведется работа по развитию диалогической и монологической речи, происходит
обогащение и уточнение словарного запаса и практическое овладение основными
закономерностями грамматического строя языка. Система занятий по развитию речи
направлена на овладение обучающимися с ТНР способами и средствами речевой
деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых
средств в процессе общения, учебной деятельности.
Главной целью работы по развитию речи является формирование и систематическое
совершенствование полноценных языковых средств общения и мышления у обучающихся с
ТНР.
Реализация этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач:
-
формирование
и
развитие
различных
видов
устной
речи
(разговорно-
диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний
окружающей
действительности,
развития
познавательной деятельности
об
(предметно-
практического, наглядно-образного, словесно-логического мышления);
- формирование, развитие и обогащение лексического строя речи;
практическое
овладение
основными
морфологическими
закономерностями грамматического строя речи;
-
практическое
овладение
моделями
различных
синтаксических
конструкций предложений;
усвоение
лексико-грамматического
материала
для
овладения
материалом по обучению грамоте, чтению и другим учебным предметам.
программным
Задачи реализации коррекционного курса «Развитие речи» конкретизируются для
обучающихся с ТНР на I и II отделениях.
Задачи уроков по развитию речи взаимосвязаны и решаются в процессе специально
организованной
речевой
практики
с
использованием
тренировочных
упражнений,
направленных на преодоление дефицитарности лексико-грамматических обобщений в качестве
необходимой базы, формирующей и развивающей самостоятельную речевую деятельность
обучающихся. Задачи уроков по развитию речи решаются как при реализации содержания
коррекционных курсов, так и содержания учебных предметов.
Развитие речи на уроках произношения предусматривает формирование звуковой стороны
речи на материале различных синтаксических конструкций и коммуникативных моделей.
Развитие речи на уроках литературного чтения обеспечивает овладение умениями отвечать
на вопросы учителя о прочитанном, выполнять устно-речевые послетекстовые упражнения,
составлять планы к рассказам, осуществлять систематическую словарную работу по текстам
изучаемых произведений.
На уроках обучения грамоте, русского языка речь обогащается доступной лингвистической
терминологией. Навыки связного высказывания формируются
упражнений
в
в
процессе
систематических
составлении предложений, коротких текстов с привлечением изучаемого
грамматического материала.
На уроках математики отрабатываются умения передать условие задачи, четко и
точно сформулировать вопрос к математическому действию, составить логичный и
лаконичный ответ задачи, что создает условия для формирования связного учебного
высказывания.
Развитие речи осуществляется и на уроках изобразительного искусства, ручного
труда, на индивидуальных/подгрупповых логопедических занятиях.
В то же время развитие речи является самостоятельным коррекционным курсом, что
обусловливает его сложную структурную организацию.
Программа по развитию речи состоит из следующих разделов: «Работа над словом»,
«Работа над предложением», «Работа над связной речью».
Работа над всеми разделами ведется параллельно, однако при необходимости
учитель может посвятить отдельные уроки работе над словом, над предложением или над
связной речью.
Работа над словом. Раздел призван решать следующие задачи:
- формирование понимания слов, обозначающих предметы, признаки, качества
предметов, действия;
- обогащение и развитие словарного запаса обучающихся как путем накопления
новых слов, так и за счет развития умения пользоваться различными способами
словообразования;
- формирование представлений об обобщенном лексико-грамматическом значении
слова;
- уточнение значений слов;
- развитие лексической системности;
- расширение и закрепление связей слова с другими словами;
-
обучение
правильному
употреблению
слов
различных
морфологических категорий в самостоятельной речи.
Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной
деятельности
обучающихся
на
основе
ознакомления
с
предметами и явлениями окружающей действительности, углубления и обобщения знаний
о них. Обучающиеся должны уметь выделять существенные признаки предметов и
явлений, вскрывать связи и отношения между ними и выражать их в речи.
В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его конкретное значение
(денотативный компонент — связь с конкретными предметами, действиями, признаками
предметов). В дальнейшем проводится работа над понятийным компонентом значения
слова (слово как обозначение группы, класса предмета). Уточнение значения обобщающих
слов производится параллельно с дифференциацией слов, относящихся к этому
обобщающему понятию (посуда — тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. —
кухонная, столовая, чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.
По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного слова в
определенную
лексическую
систему,
формирование
семантических
полей
(т.
е.
функциональное объединение слов семантически близких).
Обучающиеся учатся группировать слова по различным лексико-семантическим
признакам (родовидовым отношениям, отношениям часть— целое, по сходству или
противоположности значений и т. д.), учатся находить и правильно использовать в речи
антонимы и синонимы.
Обогащение
словаря
проводится
и
путем
усвоения
слов,
выражающих
определенную синтаксическую роль в речи, но не имеющих лексического значения (союзы,
междометия). Развитие словаря осуществляется также через ознакомление обучающихся с
различными способами словообразования. У обучающихся формируется способность
выделять
и
сравнивать
различные
морфемы
в
словах.
В
процессе
усвоения
словообразования рекомендуется следующий порядок работы: уточнение значения слова,
от которого будет образовано новое слово, сопоставление по значению двух слов,
выделение общих и различных элементов в словах, уточнение обобщенного значения
некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с различными префиксами
суффиксами,
одинаковой
сравнение
слов
с
некорневой
разными
корнями
морфемой.
или
и
Обучающиеся
знакомятся
с
многозначностью отдельных приставок. При образовании новых слов с помощью
суффиксов следует обучать учащихся улавливать общий признак, обозначаемый этими
суффиксами (например, обозначение лиц по роду их деятельности, профессии при помощи
суффиксов (-щик, -чик, -ист, -тель, -арь). В дальнейшем в речь вводятся слова,
образованные при помощи приставок и суффиксов одновременно.
Для закрепления слова в речи и активного его использования обучающимися
необходимо создавать на уроках условия для частого употребления слова в составе
различных
словосочетаний
и
предложений.
Желательно,
чтобы
обучающиеся
самостоятельно включали отработанные слова в спонтанную речь.
На уроках развития речи обучающиеся уточняют значения родственных слов,
закрепляют их точное использование в речи.
Основное внимание в словарной работе следует уделять лексическим упражнениям.
Упражнения должны носить характер практической речевой деятельности, включать
наблюдения и анализ лексики, закреплять навык точного употребления слов в речи.
Теоретические сведения по лексике обучающимся не сообщаются. Слова отбираются в
соответствии с темой урока и включаются в тематический словарь, который усложняется от
класса к классу. Особое внимание уделяется усвоению глаголов, являющихся основой
формирования структуры предложения.
При усвоении конкретного значения слов используются различные наглядные
средства (показ предмета, действия, его изображение на картинке и т.п.). При знакомстве со
словами, имеющими отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и
логические
средства
(описание,
противопоставление
по
значению,
анализ
морфологической структуры и др.).
Одновременно с уточнением лексического значения слова усваивается его
грамматическое значение. Усваиваются языковые закономерности и правила
их
использования, закрепляются связи грамматического значения
слова с формальными признаками. Закрепляются наиболее продуктивные формы
словоизменения и словообразовательных моделей; осваиваются менее продуктивные
формы словоизменения и словообразовательных моделей; уточняются значение и звучание
непродуктивных форм словоизменения и словообразовательных моделей.
Формируются
словоизменения:
словоформ;
данное
понимание
и
выделение
соотнесение
грамматическое
грамматического
общего
значение;
и
местонахождения
в
дифференциация
форм
существительных
(на
значения
звуковой
флексии;
предлогов
(в
анализ
флексией,
выражающей
направления
и
действия,
формах);
множественного
ударным/безударным
связи
употребления
предложно-падежных
с
ряда
закрепление
значения,
и
форм
значения
флексии;
значении
единственного
слов
с
уточнение
различных
материале
грамматических
грамматического
выделенного
значения
дифференциации
дифференциация
числа
окончанием,
с
ударным/безударным окончанием с морфонологическими изменениями в основе);
дифференциация глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени (с ударной/безударной флексией без чередования звуков в морфеме, с
чередованием звуков в морфеме); умение определять род существительных по флексии.
Формируются
моделей:
понимание
существительных,
ласкательных
суффиксов
прилагательных,
продуктивных
чередования);
и
суффиксов
от
непродуктивных
глаголов,
дифференциация
образованных
образованных
и
и
образованных
с
со
словообразовательных
помощью
значением
существительных
суффиксов
с
«очень
(с
большой»;
использованием
чередованием
префиксальным
общие значения и звучания словообразующих
уменьшительно-
способом.
и
без
Уточняются
аффиксов. Сравниваются
родственные слова по значению и звучанию (производящего и производного),
определяется
родственных
их
сходство
словах
и
общие
различие.
морфемы,
Определяются
соотносятся
со
и
выделяются
значением.
в
Формируются модели словообразования, уточняются и дифференцируются
значения словообразующих аффиксов через сравнение слов с одинаковым аффиксом, через
сравнение родственных слов.
Программой предусмотрена работа по развитию грамматических значений форм
слов и грамматического оформления связей слов в предложениях.
Работа над предложением. Основная задача этого раздела - развитие и
совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями
различных типов, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических
конструкций предложения.
В
процессе
формирования
словосочетаний
или
и
закрепления
предложений
навыка
построения
одновременно
уточняются
морфологические особенности входящих в него слов (род, число, падеж, вид, время, лицо и
т.д.).
Модели (типы) предложений усложняются от класса к классу.
Овладение
грамматическим
строем
языка
в
младших
классах
ведется
в
практическом плане без употребления грамматических терминов, путем формирования
языковых (морфологических и синтаксических) обобщений.
Формирование различных конструкций предложения осуществляется как на основе
речевых образцов, так и на основе демонстрируемого действия, с помощью картинок. При
этом важное место отводится таким видам работы как моделирование и конструирование,
способствующих
формированию
процессов
анализа,
синтеза
и
обобщений
на
синтаксическом уровне.
В
работе
над
предложением
большое
внимание
уделяется
семантическим связям между словами предложения (с использованием вопросов,
сопоставления по значению, верификации предложений, различной символизации).
При введении в речь той или иной модели предложения необходимо опираться на
внешние схемы, выделяя и обозначая графически его структурные
Алгоритмизация
операций
организовывать
умственную
языкового
анализа
и синтеза
компоненты.
позволяет
учителю
деятельность обучающихся.
Работа над связной речью. Основные задачи раздела следующие:
- формирование умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинноследственные,
пространственные,
временные
и
другие
семантические отношения;
- формирование
умений
планировать
содержание
связного
собственного
высказывания;
- формирование
умений
понимать
связные
высказывания
различной
сложности;
-
формирование
умений
самостоятельно
выбирать
и
адекватно
использовать языковые средства оформления связного высказывания.
Программой предусматривается овладение разными формами связной речи
(диалогическая и монологическая), видами (устная и письменная) и типами или стилями
(сообщение, повествование, описание, рассуждение).
Вначале обучающиеся усваивают диалогическую форму речи, учатся составлять
диалоги под руководством учителя.
Работа над различными видами и типами связной монологической речи происходит
в определенной последовательности, с учетом психологической структуры этого вида
речевой деятельности: осознание побудительного мотива к высказыванию, ориентировка в
смысловом содержании текста и в языковых средствах выражения этого содержания,
создание программы (плана) связного высказывания сначала во внешнем плане (с
внешними опорами, схемами), затем про себя, реализация программы (рассказывание).
Работа
над
смысловым
содержанием
текста
включает
развитие
умения
анализировать наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных картинок,
сюжетную картинку), выделять в ней главное и существенное, основное и фоновое,
формирование умения устанавливать смысловые связи между отдельными компонентами
ситуации и располагать эти компоненты в определенной
логической
последовательности,
определяя смысловой план текста, умение удерживать смысловую программу в памяти, а
в дальнейшем развертывать ее в процессе порождения связного высказывания.
В процессе смыслового программирования текста проводится работа с серией
сюжетных картинок (раскладывание серий, нахождение лишней или «выпавшей» картинки
и т.д.); работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует
ряд предметов, что способствует привлечению внимания к содержанию, выделению
элементов ситуации на картинке, ее анализу. Используется также работа над соотнесением
сюжетных и предметных картинок; по анализу отдельной сюжетной картинки;
составлению смыслового плана связного высказывания (сначала картинно-графического,
затем картинно-вербального, далее вербального).
Формирование
включает
развитие
оформления
связей
использовать
умения
оформлять
навыков
между
специальные
текст
правильного
словами
в
с
помощью
выбора
слов,
предложении,
лингвистические
языковых
а
средства
средств
грамматического
также
умения
связи
между
отдельными предложениями текста.
В процессе развития связной речи обучающихся с ТНР необходимо учитывать
последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. В связи с этим сначала в
работе используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки, и в
дальнейшем обучающиеся учатся составлять рассказы без использования наглядности, по
заданной теме.
Система работы по развитию связной речи должна строиться с учетом различной
степени самостоятельности обучающихся при планировании текста. В связи с этим
предусмотрена следующая последовательность работы: пересказ с опорой на серии
сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность,
рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ по сюжетной картинке (сначала с
предварительной беседой по содержанию картинки, а затем самостоятельный рассказ);
самостоятельный рассказ на заданную тему (по предложенному названию, началу, концу).
Учитывая
степень
трудности
продуцирования
текстов
различной
структуры
рекомендуется следующая последовательность работы: формирование умений составлять
текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.
В I (I дополнительном) классе обучающиеся учатся отвечать на вопросы учителя, составлять
короткие рассказы по серии сюжетных картинок. Под руководством учителя пересказывают
небольшие тексты, составляют несколько предложений, объединенных одной темой (по картинке
или серии картинок), высказываются по личным наблюдениям и впечатлениям. Примерная
тематика для развития речи: «Наш класс, наша школа», «Осень», «Наш город (село)», «Зима»,
«Моя семья. Наш дом», «Весна», «Родная страна», «Лето».
Во II классе обучающиеся дают краткие и распространенные ответы на вопросы,
составляют диалоги по заданной ситуации. Знакомятся со структурой текста (начало,
основная часть, концовка), озаглавливают небольшие тексты и их части. Работают над
изложением. Примерная тематика для развития речи: «Окружающая природа», «Вспомним лето»,
«Осень», «Зима», «Весна», «Родная страна», «Скоро лето».
В III и IV классах продолжается работа по формированию умений развертывать смысловую
программу высказывания, точно использовать лексико-грамматические и выразительные
средства его оформления. Формируются умения в работе с письменными изложениями и
сочинениями. Примерная тематика для развития речи в III классе: «Космос и Земля», «Земля и
другие небесные тела», «Земля», «Вода», «Формы поверхности», «Наш край», «Человек и
общество», «Устное народное творчество». Тематика для развития речи в IV классе: «Единство
человека и природы», «Организм человека, охрана его здоровья», «Восприятие окружающего
мира», «Человек и история», «Российская история», «Как мы понимаем друг друга».
Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Развитие
речи»
определяется уровнем речевого развития, степенью
выраженности, механизмом языковой/коммуникативной недостаточности, структурой
речевого дефекта обучающихся с ТНР.
2.3. Программа духовно-нравственного развития, воспитания
Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с ТНР на
ступени начального общего образования
направлена на обеспечение их духовно-
нравственного развития в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в
совместной педагогической работе образовательной организации, семьи и других
институтов общества.
В основу этой программы положены ключевые воспитательные задачи, базовые
национальные ценности российского общества.
Программа предусматривает приобщение обучающихся к базовым национальным
ценностям
российского
общества,
общечеловеческим
ценностям
в
контексте
формирования у них нравственных чувств, нравственного сознания и поведения.
Программа обеспечивает:
-
организацию
обучающемуся
системы
использовать
воспитательных
на
практике
мероприятий,
полученные
знания
позволяющих
и
усвоенные
модели и нормы поведения;
-
формирование
урочную,
внеурочную
целостной
и
образовательной
внешкольную
среды,
деятельность
и
включающей
учитывающей
историко-культурную, этническую и региональную специфику;
- формирование у обучающихся активной деятельностной позиции.
Программа
включает: цель, задачи, основные направления работы, перечень
планируемых результатов воспитания (социальных компетенций, моделей поведения
обучающихся с ТНР), формы организации работы.
Целью реализации программы духовно-нравственного развития, воспитания
с
ТНР
развития
является
воспитание,
социально- педагогическая
поддержка
обучающихся
становления
и
высоконравственного, ответственного, инициативного, компетентного гражданина
России.
Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с ТНР
реализуется посредством:
духовно-нравственного воспитания - педагогически организованного процесса усвоения
и принятия обучающимися базовых национальных ценностей, освоение ими системы
общечеловеческих ценностей и культурных, духовных и нравственных ценностей
многонационального народа Российской Федерации;
духовно-нравственного
развития
-
осуществления
в
процессе
социализации
последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности,
формирования способности обучающихся оценивать и сознательно выстраивать на основе
традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношения к себе, другим людям,
обществу, государству, Отечеству, миру в целом.
Программой духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с ТНР
ставятся следующие задачи:
В области формирования личностной культуры:
- формирование
способности
к
духовному
саморазвитию и нравственному
самосовершенствованию на основе нравственных установок и моральных норм;
-
воспитание
вероисповедания,
нравственности,
духовных
основанной
традициях
на
народов
установке личности поступать согласно своей совести;
свободе
России
совести
и
и
внутренней
-
формирование
способности
нравственного
обучающихся
обязательства,
выполнения
основ
формулировать
осуществлять
моральных
самосознания
нравственный
норм,
давать
личности
(совести)
собственные
самоконтроль,
нравственную
нравственные
требовать
оценку
-
от
своим
и
себя
чужим
поступкам;
-
формирование
определённого
поведения,
представлениями
обучающегося
основ
о
добре
и
позитивной
морали
-
осознанной
необходимости
обусловленного
принятыми
в
недопустимом,
укрепление
зле,
должном
нравственной
и
самооценки,
обществе
самоуважения
у
и
жизненного оптимизма;
- формирование у обучающихся базовых национальных ценностей, приобщение их к
национальным и этническим духовным традициям;
- формирование способности открыто выражать и отстаивать свою нравственно
оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и
поступкам;
-
формирование
действиям,
способности
совершаемым
на
к
самостоятельным
основе
морального
поступкам
выбора,
и
нести
ответственность за их результаты;
-
формирование
осознанного
отношения
к
ценности
человеческой
жизни.
В области формирования социальной культуры:
- формирование основ российской гражданской идентичности;
- воспитание ценностного отношения к своему национальному языку и культуре;
- формирование патриотизма и гражданской солидарности;
становление
-
гуманистических
и
демократических
ценностных
ориентаций;
формирование
-
традиционным
осознанного
российским
и
религиям
и
уважительного
религиозным
отношения
организациям,
к
к
вере
и
религиозным убеждениям;
-
формирование
толерантности
(уважения
к
языкам,
культурным
традициям, истории и образу жизни представителей народов России).
Реализация программы предполагает создание социально открытого пространства,
где каждый педагог, сотрудник образовательного учреждения, родители (законные
представители) разделяют ключевые смыслы духовных и
нравственных идеалов и ценностей, положенных в основание программы, стремясь к их
реализации в практической жизнедеятельности:
- в содержании и построении уроков, занятий;
-
в
способах
организации
совместной
деятельности
взрослых
обучающихся в учебной и внеучебной деятельности;
и
-в
характере общения и сотрудничества взрослого и обучающегося;
-
в
опыте
организации
индивидуальной,
групповой,
коллективной
деятельности обучающихся;
- в специальных событиях, спроектированных с учетом определенной ценности и смысла;
- в личном примере обучающимся.
Для
организации
такого
пространства
и
его
полноценного
функционирования требуются согласованные усилия всех социальных субъектов участников воспитания: семьи, общественных организаций, включая и детско-юношеские
движения и организации, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта,
средств массовой информации, традиционных российских религиозных объединений.
Программа
духовно-нравственного
развития,
воспитания
разработана на основе программы, разработанной для общеобразовательного учреждения,
с учетом специфики образовательных потребностей обучающихся с ТНР.
2.4. Программа формирования экологической культуры, здорового и
безопасного образа жизни
Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного
образа жизни обучающихся с ТНР - это комплексная программа
формирования
знаний,
установок,
обеспечивающих
сохранение
здоровья
одной
как
из
познавательному
и
планируемых
результатов
и
личностных
ориентиров
укрепление
ценностных
эмоциональному
физического
норм
и
составляющих,
развитию
освоения
и
поведения,
психического
способствующих
обучающегося,
адаптированной
достижению
основной
общеобразовательной программы начального общего образования.
Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа
жизни на ступени начального общего образования сформирована с учётом факторов,
оказывающих существенное влияние на состояние здоровья обучающихся:
-
неблагоприятные
социальные,
экономические
и
экологические
условия;
- факторы риска, имеющие место в образовательном учреждении, которые приводят к
ухудшению здоровья обучающихся;
- чувствительность к различным воздействиям при одновременной инертности реакции на
них, обусловливающей временной разрыв между воздействием и результатом, между
начальным
и
существенным
проявлением
неблагополучных
сдвигов
в
здоровье
обучающихся;
- формируемые в младшем школьном возрасте правила поведения, привычки;
-
особенности
своему
отношения
здоровью,
«нездоровья»
(за
заболеваниями)
и
что
обучающихся
связано
с
младшего
отсутствием
школьного
у
исключением
обучающихся
с
восприятием
обучающимся
состояния
возраста
обучающихся
серьёзными
к
опыта
хроническими
болезни
главным
образом как ограничения свободы;
-
неспособность
прогнозировать
последствия
своего
отношения
к
здорового
и
здоровью.
Задачи
формирования
экологической
культуры,
безопасного образа жизни обучающихся с ТНР:
- формирование представлений об основах экологической культуры на
примере экологически сообразного поведения в быту и природе, безопасного
для человека и окружающей среды;
- формирование представлений об основных компонентах культуры здоровья и здорового
образа жизни;
- пробуждение желания заботиться о своем здоровье (формирование заинтересованного
отношения к собственному здоровью путем соблюдения правил здорового образа жизни и
организации здоровьесберегающего характера учебной деятельности и общения);
- формирование представлений о позитивных факторах, влияющих на здоровье;
-
формирование
режиме,
полезных
здорового питания;
представлений
продуктах
и
о
правильном
формирование
(здоровом)
установки
на
питании,
его
использование
-
знакомство
с
правилами
личной
гигиены,
формирование
потребности
их соблюдения;
с
использование
ТНР
с
развитие
оптимальных
учетом
их
потребности
двигательных
возрастных,
в
режимов
психологических
занятиях
физической
и
для
обучающихся
иных
особенностей,
культурой
и
спортом,
преодоление дефицитарности психомоторного развития;
- формирование представлений о рациональной организации режима дня, умений
соблюдать здоровьесозидающие режимы дня, в том числе речевой режим;
- формирование негативного отношения к факторам риска здоровью обучающихся
(сниженная
двигательная
активность,
курение,
алкоголь,
наркотики
и
другие
психоактивные вещества, инфекционные заболевания, переутомление);
- становление умений противостояния вовлечению в табакокурение и употребление
алкоголя, наркотических и сильнодействующих веществ;
- формирование потребности обучающегося безбоязненно обращаться к врачу по любым
вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья, развитие
готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования навыков
личной гигиены;
- формирование основ здоровьесберегающей учебной культуры: умений организовывать
успешную учебную работу, создавая здоровьесберегающие условия, выбирая адекватные
средства и приемы выполнения заданий с учетом индивидуальных особенностей;
-
формирование
эмоций
на
представлений
здоровье,
в
том
числе
о
влиянии
получаемых
позитивных
от
общения
и
с
негативных
компьютером,
просмотра телепередач, участия в азартных играх;
-
формирование
умений
безопасного
поведения
в
окружающей
простейших умений поведения в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях;
среде
и
-
формирование
познавательного
интереса
и
бережного
отношения
к
природе.
Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа
жизни обучающихся с ТНР реализуется по следующим направлениям:
здоровьесберегающей
1.Создание
организации
с
целью
инфраструктуры
реализации
необходимых
образовательной
условий
для
сбережения
здоровья обучающихся.
2.
Формирование
культуры
средствами
урочной
материала,
формирующего
здоровый
образ
здорового
деятельности
у
жизни,
с безопасностью
и
при
обучающихся
с
предусматривающего
жизни,
безопасного
образа
использовании
ТНР
установку
обсуждение
укреплением
жизни
программного
на
безопасный,
проблем,
собственного
связанных
физического,
нравственного и духовного здоровья, активным отдыхом.
физкультурно-оздоровительной
3.Организация
на обеспечение
рациональной
нормального
физического
развития
организации
и
двигательной
работы,
направленной
двигательного
режима,
подготовленности
обучающихся, повышение адаптивных возможностей организма, сохранение и укрепление
здоровья обучающихся и формирование культуры здоровья в различных формах (на уроках
физкультуры, в секциях, при проведении динамических пауз на уроках, при проведении
дней здоровья, соревнований, олимпиад, походов и т. п.).
4.
Формирование
элементарных
этического
представлений
отношения
экологической
природой
экологической
в
этики,
ходе
к
об
об
природе
культуры
экокультурных
в
экологически
экскурсий,
прогулок,
культурах
грамотном
в
процессе
ценностях,
народов
о
походов
традициях
России,
взаимодействии
туристических
усвоения
и
нормах
человека
с
путешествий
по
родному
краю;
приобретения
первоначального
опыта
участия
в
природоохранной деятельности (в образовательном учреждении и на пришкольном
участке,
в
экологических
акций
и
родителей (законных
образовательной
т.д.);
ходе
совместной
представителей),
организации,
экологической
обучающихся
обеспечивающей
расширение
деятельности
и
опыта
педагогов
общения
с
природой.
5.
Просветительская
работа
по
вопросам
и
повышение
привлечения
охраны
уровня
их
родителей
с
родителями
укрепления
знаний
в
(законных
здоровья
форме
представителей)
оздоровительных
мероприятий
Программа
формирования
экологической
учреждением на
образа
обучающихся
проведения
проведению
безопасного
(законными
жизни
и
направлена
родительского
к
совместной
спортивных
культуры,
разработана
основе программы, разработанной
представителями)
на
лектория,
работе
по
соревнований.
здорового
и
образовательным
для
общеобразовательной организации, с учетом специфики образовательных потребностей
обучающихся
с
ТНР.
2.5 Программа коррекционной работы.
Цель программы
Целью
требованиями
программы
ФГОС
обучающимся
коррекционной
НОО
с
выступает
ТНР
в
работы
создание
в
системы
освоении
соответствии
комплексной
адаптированной
с
помощи
основной
общеобразовательной программы начального общего образования, коррекция недостатков
в физическом и (или) психическом и речевом развитии обучающихся, их социальная
адаптация.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление
обусловленных
особых
образовательных
недостаткам
в
их
потребностей
физическом
и
обучающихся
(или)
психическом
с
ТНР,
(речевом)
развитии;
- осуществление
педагогической
индивидуально-ориентированной
помощи
речевого развития
обучающимся
и
с
индивидуальных
ТНР
с
психолого-медико-
учетом
возможностей
психофизического
обучающихся
и
(в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
основной
возможность
освоения
общеобразовательной
обучающимися
программы
с
начального
ТНР
общего
адаптированной
образования
и
их интеграции в образовательной организации.
- возможность овладения обучающимися с ТНР навыками коммуникации;
осмысления своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы
ценностей и социальных ролей.
Задачи программы:
- своевременное
выявление
обучающихся
с
трудностями
адаптации
в
образовательно-воспитательном процессе;
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом речевой патологии;
-
повышение
адаптированной
общего
возможностей
основной
образования
и
обучающихся
с
общеобразовательной
интегрировании
в
ТНР
в
освоении
программы
образовательный
начального
процесс
с
учетом
степени выраженности и механизма речевого недоразвития;
и
-создание
реализация
аналитико-синтетическую
и
условий,
нормализующих
регуляторную
деятельность
координации
педагогических,
психологических
воздействия
в
комплексной
процессе
анализаторную,
и
на
основе
медицинских
средств
психолого-медико-педагогической
коррекции;
- оказание
консультативной
родителям
и
(законным
методической
представителям)
помощи
по
обучающихся
медицинским,
с
ТНР
социальным,
психологическим, правовым и другим вопросам.
Программа коррекционной работы предусматривает:
-
реализацию
развивающей
образовательной
области
через
индивидуальную/подгрупповую
удовлетворение
особых
организацией
специальные
логопедическую
образовательных
курсы
работу,
потребностей
коррекционнои
обеспечивающих
обучающихся
с
ТНР,
преодоление неречевых и речевых расстройств в синдроме речевой патологии;
- обеспечение коррекционной направленности общеобразовательных предметов и
воспитательных мероприятий, что позволяет обучающимся с ТНР самостоятельно
повышать свои компенсаторные, адаптационные возможности в условиях урочной и
внеурочной деятельности;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении
всех учебных предметов с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и
совершенствования коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;
- организацию
«обходных
путей»
и
проведение
коррекционного
мероприятий,
воздействия
повышающих контроль за устной и письменной речью;
обеспечивающих
на
речевые
реализацию
процессы,
- реализацию механизма взаимодействия в разработке и осуществлении
коррекционных
мероприятий
учителей,
специалистов
в
области
коррекционной педагогики, медицинских работников образовательной организации и
других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества;
психолого-педагогическое сопровождение
-
семьи (законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с обучающимся; организацию партнерских отношений с
родителями (законными представителями).
Направления работы
Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования
обучающихся с ТНР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее
основное содержание:
- диагностическая
обучающихся
с
своевременное
особых
потребностей
в
основной
образования,
рекомендаций
обеспечивает
ТНР
адаптированной
общего
работа
по
адаптации
общеобразовательной
проведение
оказанию
комплексного
выявление
к
освоению
программы
обследования
у
начального
и
психолого-медико-педагогической
подготовку
помощи
в
условиях образовательной организации;
-
коррекционно-развивающая
своевременной
образования
адресной
и
работа
специализированной
коррекцию
недостатков
в
обеспечивает
помощи
в
физическом
оказание
освоении
и
(или)
содержания
психическом,
речевом развитии обучающихся с ТНР;
- консультативная
сопровождения
обучающихся
общеобразовательной
работающих
работа
с
с
обеспечивает
ТНР
программы
детьми,
их
в
непрерывность
освоении
начального
семей
адаптированной
образования,
по
специального
вопросам
основной
специалистов,
реализации
дифференцированных
психолого-педагогических
условий
образования,
воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ТНР;
-
информационно-просветительская
разъяснительную
деятельность
по
вопросам,
работа
направлена
связанным
с
на
особенностями
образовательного процесса для обучающихся с ТНР, со всеми его участниками
- сверстниками, родителями (законными представителями).
Содержание направлений работы
Диагностическая работа включает: изучение и анализ данных об особых
образовательных потребностях обучающихся с ТНР, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
- комплексный
сбор
сведений
об
обучающихся
с
ТНР
на
основании
диагностической информации от специалистов различного профиля;
- выявление
симптоматики
речевого
нарушения
и
уровня
механизма,
структуры
речевого
речевого
развития обучающихся с ТНР;
- установление
этиологии,
дефекта
у
обучающихся с ТНР;
-
изучение
социальной
ситуации
развития
и
условий
семейного
воспитания обучающихся с ТНР;
- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач,
содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР;
- осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР, их
успешности в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных
мероприятий.
Коррекционно-развивающая работа включает:
- системное
и
разностороннее
развитие
речи
расстройств;
- совершенствование коммуникативной деятельности;
и
коррекцию
речевых
- формирование
и
коррекцию
общефункциональных
и
специфических
механизмов речевой деятельности (по Е.Ф. Соботович);
- развитие
и
коррекцию
дефицитарных
функций
(сенсорных,
моторных,
психических) у обучающихся с ТНР;
- развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что
возможно только лишь в процессе развития речи);
-
формирование
эмоционально
-
или
волевой
коррекцию
сферы
с
целью
нарушений
развития
личности,
максимальной
социальной
адаптации
обучающегося;
-
достижение
обучающегося,
умения
и
и
навыки
уровня речевого
обеспечивающего
в
разных
видах
развития,
оптимального для
возможность
использовать
учебной
и
освоенные
внеучебной
деятельности,
различных коммуникативных ситуациях.
Консультативная работа включает:
- выработку
направлениям
совместных
работы
с
обоснованных
обучающимися
с
рекомендаций
ТНР
для
по
всех
основным
участников
образовательного процесса;
консультирование
-
дифференцированных
специалистами
педагогов
индивидуально-ориентированных
по
методов
и
выбору
приемов
работы с обучающимися;
-
консультативную
воспитания
и
приемов
помощь
семье
в
вопросах
коррекционно-развивающего
выбора
обучения
стратегии
учащегося
с
ТНР.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
- различные
собрания,
лекции,
формы
беседы,
направленные на разъяснение
обучающимся,
их
родителям
просветительской
использование
участникам
(законным
деятельности
(консультации,
информационных
образовательного
представителям),
средств),
процесса
вопросов,
и
связанных
с
особенностями
образовательного
процесса
и
сопровождения
обучающихся
с
ТНР;
- проведение
особенностей
тематического
обучающегося
с
обсуждения
ТНР
с
индивидуально-типологических
участниками
образовательного
процесса,
родителями (законными представителями) обучающегося.
Программа
коррекционной
работы
предусматривает
вариативные
формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Алгоритм коррекционной деятельности.
Содержание работы
Организационная деятельность
I этап. Подготовительный (июнь, август)
подбор методов изучения личности
изучение состояние вопроса
подбор
предварительное планирование
разработка и отбор оптимального
методик
изучения
психологических особенностей
подбор методик для определения
содержания,
уровня обученности, обучаемости,
предстоящей деятельности
воспитанности.
подбор
методик
изучения
семьи
методическая
и
практическая
подготовка педагогических кадров
и
форм
обеспечение условий предстоящей
деятельности
обучающихся
методов
подбор
и
распределение
конкретных участников работы
постановка
задач
перед
исполнителями и создание настроя
на работу
II этап. Сбор информации ( сентябрь)
проведение бесед, тестирования,
анкетирования, экспертных оценок,
консультативная помощь в процессе
сбора информации
наблюдения, логопедического
контроль за сбором информации на
обследования
входе в коррекционно-развивающую
изучение личных дел учащихся
деятельность
изучение листа здоровья учащихся
консультация
врачей
и
других
специалистов
изучение
социального
паспорта
классов.
III этап. Систематизация потока информации ( сентябрь-октябрь)
Консилиум по итогам адаптации
уточнение полученной информации
определение особенностей развития
педагогического
учащегося
входе в коррекционно-развивающую
выделение
группы
контроля
деятельностью,
выработка
рекомендаций
организации
результатов
психолого-
обследования
на
анализ
состояния
здоровья
обучающихся
профиля
личностного развития
анализ
работу
за
учебно-познавательной
планирование
коррекционно-
развивающей деятельности
по
учебно-
воспитательного процесса
IV этап. Проведение коррекционно-развивающей деятельности ( октябрь-декабрь).
включение
развивающих
коррекционноцелей
воспитательное
привлечение
в
учебно-
планирование,
к
работе
других
специалистов
проведение занятий психологом,
логопедами, педагогами
помощь
в
процессе
реализации
коррекционно-развивающей работы
контроль за проведением
коррекционно-развивающей работы
проведение
игр
и
упражнений
педагогами
медикаментозное лечение учащихся
работа с родителями
V этап. Сбор информации(январь )
проведение
бесед,
тестирования,
анкетирования, экспертных оценок,
наблюдения,
логопедического
консультативная помощь в процессе
сбора информации
контроль за сбором информации на
обследования по итогам первого
выходе в коррекционно-
полугодия.
развивающую деятельность
VI этап. Систематизация потока информации (февраль-март).
Консилиум (плановый)
уточнение полученной информации
оценка динамики развития
уточнение
обучающихся
отсутствием
хода
и
результатов
коррекционно-развивающей работы
образовательного
маршрута
анализ
подведение итогов
с
положительной
динамики
VII этап. Завершение работы (при положительных результатах). (апрель-май).
Консилиум (заключительный).
отбор оптимальных форм, методов,
обобщение опыта работы
средств,
поощрение
способов,
взаимодействия
приемов
педагогов
с
учащимися, родителями
итоговое
обследование
определение эффективности КЛР
и
повышение
профессиональной
подготовки педагогов
перспективное планирование
Коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного
процесса, при изучении предметов учебного плана, коррекционных курсов и на
индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях.
Специальные условия для обучающихся с ТНР отражаются
в учебном плане в
разделе « Коррекционно-развивающей область» и в создании предметно-развивающей
среды обучения и воспитания..
Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной
деятельности, поддерживающий процесс освоения содержания АООП НОО.
Содержание
коррекционно-развивающей
области
представлено
обязательными
коррекционными курсами: « Произношение», « Развитие речи», « Логопедическая
ритмика».
В структуру коррекционно-развивающей области включается индивидуальная
и (или)
подгрупповая логопедическая работа, основные задачи которой определяются уровнем
речевого развития характером и механизмом речевой патологии обучающихся с ТНР.
Механизмы реализации программы коррекционной работы
Основными
механизмами
реализации
программы
коррекционной
взаимодействие
специалистов
работы являются:
1.
Оптимально
образовательной
организации,
выстроенное
обеспечивающее
комплексное,
системное
сопровождение образовательного процесса;
2.Социальное партнерство, предполагающее профессиональное взаимодействие
образовательной организации с внешними ресурсами (организациями различных ведомств,
другими институтами общества).
Взаимодействие
-
специалистов
многоаспектный
анализ
предусматривает:
личностного,
познавательного,
речевого
развития обучающего с ТНР;
- комплексный
обучающегося
учетом
с
уровня
подход к
ТНР,
к
речевого
диагностике,
предоставлению
развития,
определению
ему
механизма
и
решению
квалифицированной
речевой
патологии,
проблем
помощи
с
структуры
речевого дефекта;
-
разработку
индивидуальных
образовательных
маршрутов
обучающихся с ТНР.
Формы взаимодействия специалистов МОУ «СОШ№4»:
. совместное обследование детей;
. изучение результатов диагностики речевого, психологического и педагогического статуса
всеми педагогами ;
. психолого-медико-педагогический консилиум учреждения;
. планирование и проведение коррекционной работы в соответствии с
. педсоветы;
. совещания микроколлективов;
. « Круглый стол» педагогов и медперсонала;
. консультации для специалистов, педагогов, родителей;
. творческие микрогруппы;
. взаимопосещение и анализ занятий, уроков;
. практикумы, тренинги для педагогов и родителей;
. научные и практические семинары, конференции;
. обобщение и распространение опыта педагогов.
планом;
Социальное партнерство предусматривает:
-
сотрудничество
ведомствами
по
с
образовательными
вопросам
организациями
преемственности
обучения,
и
другими
развития,
социализации, здоровьесбережения обучающихся с ТНР;
- сотрудничество с ПМПК;
- сотрудничество с родительской общественностью.
Планируемые результаты коррекционной работы.
Система оценки
достижения предполагаемых результатов в процессе коррекционно-
логопедического воздействия проводится с учетом степени тяжести речевого нарушения и
сроков коррекции.
На конец года определяются основные требования к импрессивной и экспрессивной
речи учащихся в соответствии с возрастными нормативами развития речи и
требованиями общеобразовательной программы.
Первый дополнительный класс:
- учащиеся должны понимать:
просьбы, указания, поручения, доступные по лексике и грамматическому оформлению,
используемые в учебной и бытовой деятельности;
. различать побудительные и вопросительные обращения;
. слушать и понимать небольшие сказки, стихи, загадки;
. понимать вопросительные предложения со словами Кто? Что? Что делает? Какой?
Где? Когда? и т.д.
. понимать и использовать в речи наиболее употребительные слова, обозначающие
предметы, признаки, действия;
- учащиеся должны употреблять в речи:
. личные и указательные местоимения;
. самостоятельно образовывать формы множественного числа именительного падежа
существительных с окончаниями –ы, -и, -а, -я;
.
правильно
употреблять
в
речи
беспредложные
падежные
конструкции
существительных и словосочетания существительных с предлогами в, на, под, над, у в
единственном числе;
. пользоваться в речи простыми распространенными предложениями из 3-5 слов;
.
составлять
короткие
диалоги
по
вопросам
учителя;
. составлять короткие связные высказывания из 3-4 предложений по серии сюжетных
картинок с помощью учителя-логопеда;
.
правильно
употреблять
в
речи
поставленные
и
автоматизированные
на
логопедических занятиях звуки;
. точно воспроизводить двусложные и трехсложные слова с одним стечением
согласных, правильно делать ударения в словах;
. дифференцировать на слух согласные и гласные , звонкие и глухие, твердые и мягкие
изученные согласные звуки;
. определять количество и последовательность слов в в двух- и трехсложных
предложениях;
. делить двух- и трехсложные слова на слоги;
. анализировать звуковой состав простых слов;
-письменная речь:
. читать слитно по слогам и правильно понимать слова и простые предложения;
. списывать с печатного и рукописного шрифта изученные буквы, слова и предложения
с этими буквами;
. писать под диктовку слова и предложения с изученными буквами, написание которых
не расходится с произношением.
- учащиеся должны знать:
. наизусть 4-5 небольших стихотворений, загадок, скороговорок.
1 класс
- учащиеся должны понимать:
. просьбы, приказания, поручения и инструкции, задания;
. слушать и понимать небольшие рассказы, сказки, стихотворения;
. различать простые слова, сходные и противоположные по значению;
. понимать и употреблять простые слова с обобщающим значением;
- учащиеся должны употреблять в речи:
. слова( по изучаемой тематике), обозначающие предметы, действия, признаки
предметов по цвету, форме, величине, вкусу, возрасту, температурным свойствам,
качеству, принадлежности, назначению;
. самостоятельно образовывать формы множественного числа существительных со всеми
видами окончаний (-а, -я, -ы, -и, -ья);
. правильно употреблять беспредложные падежные конструкции существительных в
единственном и во множественном числе, а также словосочетания с предлогами в, на, под,
над, около, у, перед, за, с, из.
. практически использовать в речи предложения разных видов (побудительные,
вопросительные, повествовательные).
.задавать вопросы со словами кто? Что? Что делал? Какой? Какая? У кого? Кому? Чем?
Где? И т.д. с опорой на наглядность.
. составлять несколько предложений, объединенных одной темой( по картинке, серии
картинок) под руководством учителя-логопеда;
. описывать предмет по цвету, форме, размеру, назначению с помощью учителя;
.
правильно
произносить
отработанные
на
логопедических
занятиях
звуки
в
самостоятельной речи;
. правильно воспроизводить слова из 3-4 слогов со стечением согласных;
. воспроизводить интонационно верно , с соблюдением пауз, логических ударений
предложения и тексты;
. дифференцировать на слух звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие
звуки;
. анализировать звукослоговую структуру слов из 2, 3, 4 слогов со стечением согласных,
определять ударный слог и ударную гласную в слове;
. определять количество слов в предложениях из 4-6 слов;
- письменная речь:
. слитно читать по слогам и словами небольшие по объему тексты, правильно понимать
читаемый текст, пересказывать его с помощью учителя;
. правильно обозначать мягкость согласных на письме с помощью гласных и ь;
. списывать слова, предложения, короткие тексты;
. правильно писать под диктовку слова, предложения, написание которых не расходится с
произношением;
. писать большую букву в начале предложения и точку в конце предложения;
. писать большую букву в именах, фамилиях людей, кличках животных;
- должны знать:
. различия звуков и букв;
. различия согласных и гласных звуков;
.наизусть 4-6 стихотворений, песенок, потешек, считалок.
2 класс:
- учащиеся должны понимать:
. понимать и правильно употреблять в речи новую лексику по изучаемым темам;
. понимать слова близкие и противоположные по значению, с конкретным и обобщенным
значением;
. родовые отношения между словами конкретного и обобщающего значения;
- учащиеся должны правильно употреблять:
. существительные всех родов в различных падежах единственного и множественного
числа;
. использовать в самостоятельной речи предлоги в, на, над, под, около, у, перед, за, с, из,
без, из-за, из-под;
. правильно согласовывать прилагательные с существительными в косвенных падежах без
предлогов;
. различать слова, отвечающие на вопросы Кто? Что?
. правильно ставить вопрос к слову и различать по вопросу слова, обозначающие предмет,
признак предмета, действие предмета;
. грамматически правильно строить простые распространенные предложения из 5-6 слов;
.свободно участвовать в диалоге, самостоятельно и грамматически правильно задавать
вопросы и точно отвечать на заданные вопросы;
. коллективно составлять связный рассказ повествовательного характера по серии
сюжетных картинок, по отдельным словам, по деформированному тексту с соблюдением
логической последовательности;
. делить текст на предложения, предложения с предлогами на слова;
. определять количество и последовательность слогов в слове, ударный слог, ударную
гласную;
. анализировать звуковую структуру слова из 3-4 слогов, соотносить количество букв и
звуков в слове;
. производить фонетический разбор: различать гласные и согласные, ударные и безударные
гласные, твердые и мягкие, глухие и звонкие, свистящие и шипящие согласные;
. правильно обозначать буквами глухие и звонкие согласные в конце слов;
. обозначать на письме мягкие согласные звуки гласными буквами и мягким знаком;
. писать предлоги раздельно с другими словами;
. писать изложение небольшого текста (20-30 слов), подготовленное коллективно, с опорой
на письменный план в форме вопросов;
- писать слуховые диктанты (30-40 слов) на изученные орфограммы;
- учащиеся должны знать:
. признаки гласных и согласных звуков;
. различия ударных и безударных гласных, твердых и мягких, звонких и глухих согласных;
. термины « единственное число» и « множественное число».
3 класс.
- учащиеся должны понимать и употреблять в речи:
. правильно употреблять все звуки речи в словах различной звукослоговой структуры;
. слова с конкретным и абстрактным значениями, доступными по смыслу;
различать и самостоятельно подбирать слова разных частей речи, сходные и
противоположные по значению;
. правильно согласовывать прилагательные и существительные в косвенных падежах
единственного числа в беспредложных и предложных конструкциях;
. дифференцировать в импрессивной речи и правильно использовать в экспрессивной речи
глаголы с различными приставками;
. употреблять в речи простые распространенные предложения, с однородными членами и
сложносочиненные предложения;
. устанавливать связь между словами в простом распространенном предложении, выделять
словосочетания из предложения;
. в процессе чтения и в спонтанной речи правильно использовать просодические
компоненты: ударение, паузы, интонации, темп, ритм и т.д.;
. производить фонетический разбор:
делить слова на слоги; определять количество слогов и звуков в словах различной
звукослоговой структуры;
. определять характер звуков: гласные и согласные, ударные и безударные гласные звуки,
согласные: глухие и звонкие, твердые и мягкие;
. соотносить количество букв и звуков в словах типа письмо, карась;
. проводить разбор слов по морфологическому составу;
. распознавать части речи с опорой на семантику и вопросы;
. сознательно, правильно и выразительно читать текст целыми словами. Соблюдать при
чтении паузы, интонации, логические ударения.
. орфографически правильно списывать и писать под диктовку текст (45-55слов) с
различными знаками препинания в конце предложения, включающий изученные
орфограммы.
. писать изложение текста в 40-50 слов по коллективно составленному плану.
- учащиеся должны знать:
. части слова: корень, окончание, приставка, суффикс;
. части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог;
. члены предложения: подлежащее, сказуемое, второстепенные ( без определения вида).
. наизусть 7-9 стихотворений.
4 класс.
- учащиеся должны понимать и использовать:
. активно употреблять в речи отработанную лексику, различать и подбирать синонимы,
антонимы, слова и выражения с переносным смыслом;
. правильно согласовывать прилагательные и существительные во всех падежах
единственного и множественного числа без предлогов и с предлогами;
. правильно использовать в речи глаголы с различными приставками;
. употреблять в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, выражающие
пространственные, временные, причинно-следственные отношения;
. составлять рассказ прочитанного или прослушанного текста с сокращением,
расширением, изменением лица и времени;
. самостоятельно составлять устные рассказы по серии сюжетных картинок, по сюжетной
картинке, на заданную тему, по наблюдениям;
. производить фонетический разбор слов сложной звукослоговой структуры (3-4сложные
слова со стечением согласных);
. анализировать морфологическую структуру слова;
-.производить разбор слова как части речи: определять род, число, падеж имени
существительного и имени прилагательного, время, число, спряжение глагола, род
глаголов прошедшего времени в единственном числе;
. осуществлять элементарный синтаксический разбор предложения: определять вид
предложения, выделять главные и второстепенные члены предложения, устанавливать
связь между ними по вопросам;
. сознательно читать вслух и про себя различные по жанру произведения, самостоятельно
готовиться к выразительному чтению, темп чтения вслух 70-80 слов;
. орфографически правильно списывать и писать под диктовку текст (60-70 слов) с
изученными орфограммами;
. писать изложения ( 50- 60 слов) по коллективно составленному плану.
учащиеся должны знать:
. части слова: корень, окончание, суффикс, приставка;
. части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог, их основные
грамматические признаки;
. члены предложения: главные и второстепенные (без деления второстепенных членов на
виды), однородные члены предложения;
. наизусть 10-15 стихотворений.
2.6. Программа внеурочной деятельности
Внеурочная
деятельность
организуется
по
направлениям
развития
личности
(спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное,
общекультурное) в таких формах как экскурсии, кружки, «веселые старты», олимпиады,
соревнования, походы, проекты, секции, круглые столы, конференции, диспуты и т.д.
Внеурочная
обучающихся
деятельность
путем
предусмотрена
организации
совместная
таковых),
различных
деятельности
подбираются
способствует
и
социальной
проведения
деятельность
мероприятий,
обучающихся
организаций.
Виды
с учетом
интеграции
(с
в
ТНР
совместной
возможностей и
которых
и
без
внеурочной
интересов
как
обучающихся с ТНР, так и их сверстников, не имеющих нарушений речи.
При
организации
возможности
сетевого
внеурочной
взаимодействия
дополнительного
образования,
каникул
продолжения
для
деятельности
возможности
организации
тематических
лагерных
(например,
организаций
смен,
с
культуры
внеурочной
отдыха
обучающихся
летних
участием
и
школ,
организаций
спорта).
деятельности
обучающихся
используются
и
В
период
используются
их
оздоровления,
создаваемых
на
базе
школы.
Внеурочная деятельность организуется в образовательной организации во внеурочное
время для удовлетворения потребностей обучающихся в содержательном досуге, их участия
в самоуправлении и общественно полезной деятельности.
Внеурочная деятельность призвана объединить в единый процесс воспитание,
образование, развитие и здоровьесбережение, а также обеспечить структурную и
содержательную преемственность учебных предметов, должна отражать специфику целей и
задач образовательной организации, служить созданию
индивидуальных
творческих
гибкой
системы
для
реализации
интересов личности. Кроме того, внеурочная деятельность решает еще одну важную задачу расширить культурное пространство образовательной организации. В этой сфере знакомство
обучающихся с ценностями культуры происходит с учетом его личных интересов и
микросоциума.
Программа внеурочной деятельности направлена на удовлетворение потребностей
обучающихся, общества и государства, региональной системы общего начального
образования.
Целью программы является создание условий для проявления у обучающихся своих
интересов на основе свободного выбора.
Задачи программы:
- выявление интересов, склонностей, способностей, возможностей
обучающихся;
- педагогическое сопровождение индивидуального развития обучающихся;
- организация среды для реализации приобретенных знаний, умений,
навыков;
- развитие опыта творческой деятельности;
- развитие опыта неформального общения;
- расширение рамок общения с социумом.
В образовательной организации формируется модель внеурочной деятельности,
обеспечивающая возможность обучающимся с ТНР проявить себя, творчески раскрыться в
области различных видов деятельности.
Программой внеурочной деятельности определяются задачи работы по всем
направлениям развития личности обучающихся с ТНР:
-духовно-нравственное
приобщение
-
к
базовым
общечеловеческим
ценностям, ценностям семьи;
-
общеинтеллектуальное
понятиями,
обогащение
запаса
обучающихся
научными
мировоззрения,
умений
самостоятельно
добывать
-
формирование
новые знания, работать с информацией, делать выводы и умозаключения;
-
общекультурное
учетом возрастных
развитие
и
творческих
возможностей
внутренних
обучающихся
психологических
с
наклонностей,
формирование эстетического вкуса;
-
спортивно-оздоровительное
-
организация
оздоровительной
деятельности, направленной на развитие физических
сил и
и
познавательной
здоровья, выработку
гигиенических навыков и здорового образа жизни;
- социальное - развитие положительного потенциала личности обучающихся в рамках
деятельности общешкольного коллектива.
Реализация
социальной
активности
познавательной
развитии;
внеурочной
удовлетворенность
их
качественное
обучающихся
рост
к активной
коммуникативных и
креативных
навыков,
обеспечивает
мотивации
повышение
компетентностей,
рефлексивных
деятельности
обучающихся,
деятельности,
исследовательских
способностей,
программы
и
и
организационных
изменение
родителей
представителей) жизнедеятельностью образовательной организации.
в
личностном
(законных
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
3.1.УЧЕБНЫЙ ПЛАН (ВАРИАНТ 5.2)
НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТНР
Учебный план , реализующий адаптированную основную образовательную программу для
детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) сформирован в соответствии с:
1. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря
2012 года;
2. Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 года №1598 «Об утверждении федерального
государственного
образовательного
стандарта
начального
общего
образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
3. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г.
№1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным
программам
-
образовательным
программам начального общего основного общего и среднего общего образования»
4. Постановлением Главного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 года№189 «Об
утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям
и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»; СанПиН 2.4.2.3286-15
«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и
воспитания
организациях,
осуществляющих
образовательную
деятельность
по
адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ОВЗ».
5. Примерной адаптированной основной образовательной программой начального общего
образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
6. Инструктивно-методическими рекомендациями комитета общего и профессионального
образования
по
организации
образовательного
процесса
в
общеобразовательных
организациях в условиях введения федеральных государственных образовательных
стандартов общего образования №19-4100/ 15-0-0 от 11.06.2015 г.
Особенности структуры учебного плана и содержания образовательных областей в
учебном плане :
1. Учебный план является структурным компонентом АООП.
2. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности
детей с ТНР, с целью достижения Федеральных образовательных стандартов начального
общего образования
осуществляется с опорой на
принцип коррекционно-развивающей
направленности.
3. Создание
оптимальных условий для
образования каждым
получения качественного начального общего
обучающимся с ТНР
в рамках Федерального образовательного
стандарта для обучающихся с ОВЗ через:
- использование системы непрерывного психолого-педагогического, медико-социального
сопровождения образовательного процесса;
- разработку и совершенствование педагогических технологий, коррекционно-развивающей,
личностно-ориентированной, здоровьесберегающей направленности, повышающих качество
образования.
- формирование коммуникативной среды в центре для развития у детей коммуникативных
способностей, навыков общения, правильного поведения;
- разработку и совершенствование рабочих программ в соответствии с требованиями ФГОС
НОО ОВЗ;
4.
Для освоения АООП НОО обучающихся с ТНР учебный план рассчитывается на 5 лет
обучения за счёт введения 1 дополнительного класса.
МОУ «СОШ№4» осуществляет образование обучающихся в объёме начального
общего образования, но в более пролонгированные сроки.
В результате обучения по
специальной (адаптированной) программе, за счёт удлинения сроков обучения, включения
ряда специальных учебных предметов (произношение, развитие речи, логопедическая
ритмика),
обогащения
образовательно-воспитательного
процесса
обязательными
индивидуальными и фронтальными логопедическими занятиями, направленными на
коррекцию речевого нарушения, развитие речи, когнитивных, коммуникативных и
творческих способностей учащихся, дети с речевыми нарушениями получают в полном
объёме знания и учебные навыки, предусмотренные Стандартом начального общего
образования.
5.
Обеспечение
единства
образовательного
пространства
относительно начального общего образования обучающихся с ТНР.
Российской
Федерации
Структура учебного плана представляет собой единство обязательной части и части,
формируемой участниками образовательных отношений.
Обязательная
часть
учебного
плана
определяет
состав
учебных
предметов
обязательных предметных областей, которые должны быть реализованы во всех имеющих
государственную аккредитацию образовательных организациях во время, отводимое на их
изучение по классам (годам) обучения.
Обязательная часть учебного плана отражает
содержание образования, которое обеспечивает достижение важнейших целей современного
образования обучающихся с ТНР:
- формирование жизненных компетенций, обеспечивающих овладение системой социальных
отношений и социальное развитие обучающегося, а также его интеграцию в социальное
окружение;
- готовность обучающихся к продолжению образования на последующей ступени основного
общего образования;
-
формирование
основ
нравственного
развития
обучающихся,
приобщение
их
к
общекультурным, национальным и этнокультурным ценностям;
- формирование здорового образа жизни, элементарных правил поведения в экстремальных
ситуациях;
- личностное развитие обучающегося в соответствии с его индивидуальностью.
В 1 дополнительных классах учебным планом определён следующий перечень
предметных областей и учебных предметов: филология (учебный предмет обучение грамоте
5ч.), математика и информатика (учебный предмет математика 4ч.), обществознание и
естествознание (учебный предмет окружающий мир 2ч.), искусство (учебные предметы:
изобразительная деятельность 1ч. и музыка1ч.), технология (учебный предмет труд 1ч.),
физическая культура (учебный предмет физическая культура 3ч.).
Часть учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений
распределена с учетом специфических образовательных потребностей обучающихся с ТНР
и особенностей социального заказа со стороны региональных структур и законных
представителей ребенка, при этом с учётом возможностей образовательного учреждения.
Учебным планом предусматривается осуществление образовательной деятельности в
рамках учебной и внеурочной работы.
Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности
(спортивно-оздоровительное, общеинтеллектуальное, общекультурное, социальное, духовнонравственное, коррекционно-развивающее). В 1 дополнительных классах:
•
Спортивно-оздоровительная работа осуществляется в процессе работы кружка
«Ритмика»;
•
общеинтеллектуальное напрвавление реализуется в кружке «Волшебная комната»,
где восполняются сенсорные эталоны обучающихся с ТНР;
•
работа
общекультурного
направления
предусматривается
в
кружке
«Театрализованная деятельность»;
•
Социальное – «Формирования жизненных компетенций»;
•
Духовно-нравственное – занятия в «Русской избе».
Занятия в кружках проводятся во внеурочное время.
Коррекционно-развивающая область включает часы представленных следующих
курсов: логопедическую ритмику (1ч.), произношение(2ч.), развитие речи(2ч.), а также
проведения коррекционно – развивающих индивидуальных и подгрупповых занятий (2ч.).
На индивидуальных занятиях преодолеваются специфические для каждого ученика речевые
нарушения, что обеспечивает успешность фронтального обучения обучающихся в условиях
класс.
График учебного процесса
В соответствии с Уставом обучение осуществляется по 5-дневной рабочей неделе.
Продолжительность учебного года на I отделении (I (I дополнительный) - IV класс) и
на II отделении (I - IV класс) освоения адаптированной основной общеобразовательной
программы НОО составляет для обучающихся I (I дополнительного) класса - 33 недели, II IV классов - не менее 34 недель.
В I (I дополнительном) классе обучающимся устанавливаются дополнительные
каникулы во втором триместре. Продолжительность каникул для обучающихся во II - IV
классах не менее 30 календарных дней в течение учебного года, летом - не менее 8 недель.
При максимально допустимой нагрузке в течение учебного дня количество уроков не
должно превышать в I дополнительном и I классе - 4 уроков в день, один день в неделю - 5
уроков, во II - IV классах – не более 5 уроков в день. Возможно использование в I (I
дополнительном) классах «ступенчатого» режима обучения.
Расписание в образовательной организации для обучающихся с ТНР строится с
учётом кривой умственной работоспособности в течение учебного дня и учебной недели с
соблюдением режима ранжирования предметов по баллам. В течение учебного дня
проводятся и трудные и более лёгкие для восприятия обучающимися предметы, что может
снижать их утомляемость и не допускать перегрузки.
Формы организации образовательного процесса могут предусматривать чередование
учебной и внеурочной деятельности в рамках расписания.
Реализация вариативной части учебного плана обеспечивает индивидуальный
характер развития обучающихся с учетом тяжести речевого недоразвития, особенностей их
эмоционального и психического развития, интересов и склонностей.
Учебный план сохраняет преемственность изучаемых учебных предметов на каждой
ступени.
В учебном плане предусмотрены занятия в коррекционно - развивающей области.
Отводимые на них часы не входят в максимальную нагрузку.
Расписание уроков составляется отдельно для обязательной, коррекционно –
развивающей областей и внеурочной деятельности. Между началом уроков коррекционно –
развивающей и внеурочной деятельности и последним уроком рекомендуется устраивать
перерыв продолжительностью не менее 45 минут.
Примерный годовой учебный план начального общего образования
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2)
(I отделение)
Предметные
области
Учебные предметы
Обязательная часть
Русский язык
Филология
Обучение грамоте
Количество часов в год по классам
Всего
I
I
II
III
IV
допо +I
-I
-I
+I
лни допол допол
допо
допол
тель нитель нител
лни
нител
ный ный ьный
тель
ьный
ный
165
132
165
136
-
136
-
136
-
408
297
408
165
Литературное чтение
и Математика
132
132
132
136
136
136
136
102
136
374
672
374
540
66
66
68
68
68
336
270
-
-
-
-
34
34
34
33
33
34
34
34
168
135
33
33
99
33
33
99
33
33
99
34
34
102
34
34
102
34
34
102
168
168
504
135
135
405
561
132
528
165
561
132
680
102
680
102
680
102
3129 2601
603 438
693
693
693
782
782
782
3732 3039
99
99
99
102
102
102
504
Математика
информатика
Обществознание и Окружающий мир
66
естествознание
Основы
Основы религиозных религиозных
культур и светской
культур
и этики.
светской этики
Изобразительная
33
Искусство
деятельность
Технология
Физическая
культура
Музыка
Труд
Физическая культура
Итого
Часть учебного плана, формируемая
участниками
образовательных
отношений (при 5-дневной учебной
неделе)
Предельно
допустимая
годовая
нагрузка (при 5-дневной учебной
неделе)
Направления
внеурочной
деятельности
(исключая
коррекционно-развивающую область)
Количество часов в год по классам
Коррекционно Коррекционные курсы
I
-развивающая
допо
область
лни
тель
ный +I
допо
л
ните
льн
ый
Произношение
66
66
Развитие речи
66
66
Логопедическая ритмика 33
33
Индивидуальная и подгрупповая
66
логопедическая работа
Итого
(коррекционно-развивающая 231
область)
Всего
(направления
внеурочной 330
I
II
III
405
Всего
IV
-I
допо
лнит
ельн
ый
+I
допол
нител
ьный
-I
допо
лни
тель
ный
66
66
33
68
68
34
136
34
136
34
200
472
168
134
406
135
66
66
68
68
68
336
270
231
231
238
238
238
1176 945
330
330
340
340
340
1680 1350
деятельности)
Всего к финансированию
1023 1023
1023
1122
1122
1122
5412 4389
Примерный недельный учебный план начального общего образования
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2)
(I отделение)
Предметные
области
Учебные предметы
Количество часов в неделю по классам
I
I
допо
+I
лни
допол
тель
ните
ный
льны
й
II
III
Всего
IV
-I
+I
допо
допол
лни
нител
тель
ьный
ный
-I
доп
олн
ите
льн
ый
Обязательная часть
Русский язык
-
-
-
4
4
4
12
12
Обучение грамоте
5
4
5
-
-
-
9
5
Литературное чтение
-
-
-
4
4
3
11
11
Математика и Математика
информатика
4
4
4
4
4
4
20
16
Обществознан Окружающий мир
ие
и
естествознание
2
2
2
2
2
2
10
8
Основы
Основы
религиозных религиозных культур и светской этики.
культур
и
светской этики
-
-
-
1
1
1
Филология
Изобразительная
деятельность
1
1
1
1
1
1
5
4
Музыка
1
1
1
1
1
1
5
4
Технология
Труд
1
1
1
1
1
1
5
4
Физическая
культура
Физическая культура
3
3
3
3
3
3
15
12
Итого 17
16
17
20
20
20
93
77
Часть учебного плана, формируемая 4
участниками
образовательных
отношений (при 5-дневной учебной
неделе)
5
4
3
3
3
18
13
Предельно
21
21
23
23
23
111
90
Искусство
допустимая
недельная 21
нагрузка
неделе)
(при
5-дневной
учебной
Направления
внеурочной 3
деятельности
(исключая
коррекционно-развивающую область)
Коррекционно Коррекционные курсы
-развивающая
область
3
3
3
3
3
15
Количество часов в неделю по
классам
I
I
допо
+I
-I
лни
тель допол допол
ный нител нител
ьный ьный
II
III
Произношение
2
2
2
2
Развитие речи
2
2
2
2
4
Логопедическая ритмика
1
1
1
1
Индивидуальная и подгрупповая
логопедическая работа
2
2
2
Итого
(коррекционно-развивающая
область)
7
7
Всего
(направления
деятельности)
10
31
внеурочной
Всего к финансированию
IV
12
Всего
-I
+I
доп
допол олн
нитель ите
ный
льн
ый
6
4
4
14
12
1
1
5
4
2
2
2
10
8
7
7
7
7
35
28
10
10
10
10
10
50
40
31
31
33
33
33
161
130
Примерный годовой учебный план начального общего образования
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2)
(II отделение)
Предметные
области
Учебные
предметы
Обязательная часть
Русский язык
Филология
Обучение грамоте
Литературное
чтение
Иностранный язык
Математика
и Математика
информатика
Обществознание
и Окружающий мир
естествознание
Основы религиозных Основы
Количество
классам
I
II
часов
в
год
по
Всего
III
IV
136
102
408
165
374
165
-
136
136
136
136
132
68
136
68
136
68
136
204
540
66
68
68
68
270
-
-
-
34
34
культур и светской религиозных
этики.
культур и светской
этики.
Изобразительная
Искусство
деятельность
Музыка
Технология
Труд
Физическая культура Физическая
культура
Итого
Часть учебного плана, формируемого
участниками
образовательных
отношений (при 5-дневной учебной
неделе)
Предельно допустимая годовая нагрузка
(при 5-дневной учебной неделе)
Направления внеурочной деятельности
(исключая коррекционно-развивающую
область)
КоррекционноКоррекционные
развивающая
курсы
область
33
34
34
34
135
33
33
99
34
34
102
34
34
102
34
34
68
135
135
374
561
748
748
748
2805
132
34
34
34
234
693
782
782
782
3039
99
102
102
102
405
Количество часов в год по
классам
I
II
III
IV
Произношение
33
Развитие речи
66
Логопедическая
66
ритмика
Индивидуальная
и
подгрупповая 66
логопедическая работа
Итого
(коррекционно-развивающая 231
область)
Всего
(направления
внеурочной 330
деятельности)
Всего к финансированию
1023
Всего
34
68
68
68
102
68
102
67
270
338
68
68
68
270
238
238
238
945
340
340
340
1350
1122
1122
1122
4389
Примерный недельный учебный план начального общего образования
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2)
(II отделение)
Предметные области Учебные предметы
Обязательная часть
Русский язык
Обучение грамоте
Филология
Литературное чтение
Количество часов в неделю Всего
по классам
I
II
III
IV
5
-
4
4
4
4
4
4
12
5
12
Иностранный язык
и Математика
Математика
информатика
Обществознание
и Окружающий мир
естествознание
Основы религиозных Основы религиозных
культур и светской культур и светской
этики
этики
Изобразительная
Искусство
деятельность
Музыка
Технология
Труд
Физическая культура Физическая культура
Итого
Часть
учебного
плана,
формируемая
участниками образовательных отношений
(при 5-дневной неделе)
Предельно допустимая недельная нагрузка
(при 5-дневной учебной неделе)
Направления
внеурочной деятельности
(исключая
коррекционно-развивающую
область)
Коррекционноразвивающая
область
Коррекционные курсы
4
1
4
1
4
1
4
3
16
2
2
2
2
8
-
-
-
1
1
1
1
1
1
4
1
2
3
18
1
2
3
22
1
2
3
22
1
2
3
22
4
8
11
84
3
1
1
1
6
21
23
23
23
90
3
3
3
3
12
Количество часов в неделю
по классам
I
II
III
IV
Всего
Произношение
1
1
Развитие речи
2
2
1
1
Логопедическая ритмика
2
2
4
4
2
2
2
2
Индивидуальная и подгрупповая логопедическая
работа
7
7
7
7
Итого (коррекционно-развивающая область)
10
10
10
Всего
(направления
внеурочной 10
деятельности)
Всего к финансированию
31
33
33
33
Особые образовательные потребности обучающихся на II отделении в
2
6
12
8
28
40
130
целом
являются сходными с приведенными выше для обучающихся на I отделении.
Неспособность обучающихся к полноценному усвоению отдельных учебных
предметов адаптированной основной общеобразовательной программы не должна служить
препятствием для продолжения обучения в образовательной организации.
И на I и на II отделениях количество часов, отводимых на изучение учебных
предметов «Обучение грамоте», «Русский язык», «Литературное чтение» и коррекционных
курсов «Развитие речи», «Произношение», «Логопедическая ритмика» может варьироваться
в рамках отведенных на них часов с учетом психофизических и речевых особенностей
обучающихся с ТНР.
В ходе коррекционной работы у части обучающихся нормализуется речевая
деятельность, и они могут продолжить свое обучение в общеобразовательной организации.
Перевод осуществляется в течение обучения или по окончанию начального образования с
учетом рекомендаций психолого-медико-педагогических комиссий и с учетом мнения
родителей (законных представителей).
Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ
следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от
классно-урочной, направленную на достижение планируемых результатов освоения
адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования.
Учебный план внеурочной деятельности создается с учетом индивидуальных
потребностей, интересов обучающихся и возможностей образовательной организации.
В учебном плане внеурочной деятельности возможно предусмотреть занятия,
обеспечивающие различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные (например:
«История и культура родного края» и др.), для факультативного изучения отдельных
учебных предметов (например: факультатив «Иностранный язык» для обучающихся на I
отделении и др. за счет введения в направления внеурочной деятельности).
Обучающимся предоставляется возможность выбора широкого спектра занятий,
направленных на их развитие. Образовательная организация вправе самостоятельно
выбирать внеурочную деятельность, определять время, рамки (количество часов на
определенный вид), форму и способ ее организации, учитывая психофизическое состояние
обучающихся с ТНР.
Учебный план образовательной организации позволяет осуществлять единство
психолого-медико-педагогической и социальной коррекции в учебно-воспитательном
процессе. Реализуемое содержание направлено на формирование знаний основ наук, на
совершенствование общеучебных, метапредметных, универсальных учебных действий,
умений и навыков, на развитие личностных качеств обучающихся, их социализацию,
коррекцию речевых расстройств, обеспечивает возможность выпускникам продолжить
обучение в общеобразовательной организации.
3.2. Система условий реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи
Кадровые условия
Требования к
кадровому обеспечению АООП НОО обучающихся с ТНР,
реализующейся в условиях обучения в отдельных классах должны соответствовать
требованиям к
кадровому обеспечению
АООП НОО для
обучающихся с ТНР,
реализующейся в условиях отдельных образовательных организаций.
Требования к кадровому обеспечению АООП НОО для обучающихся с ТНР,
реализующейся в условиях отдельных образовательных организаций
Учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование в области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
по
направлению
подготовки «Логопедия»
«Специальное
(дефектологическое)
образование»,
профиль
(квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской
программе соответствующего направления (квалификация/степень – магистр);
по направлению «Педагогика», профиль подготовки «Коррекционная педагогика и
специальная психология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по направлению
«Педагогика»,
магистерская
программа
«Специальное
педагогическое
образование»
(квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее педагогическое образование по другим специальностям,
направлениям, профилям для реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы должны пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с
получением диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.
Педагогические работники - учитель начальных классов, учитель музыки, учитель
рисования, учитель физической культуры, учитель иностранного языка, воспитатель,
педагог-психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования, педагогорганизатор – наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим
образованием по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю,
квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении квалификации в
области логопедии установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение о
повышении квалификации в области логопедии установленного образца.
При необходимости в процессе реализации АООП НОО обучающихся с ТНР
возможно временное или постоянное подключение тьютора и ассистента (помощника),
которые должны иметь:
тьютор - высшее профессиональное педагогическое образование и удостоверение о
повышении квалификации по соответствующей программе установленного образца;
ассистент (помощник) – не ниже среднего общего образования с прохождением
соответствующей
программы
подгото
Финансовые условия.
Финансовое обеспечение по реализации основной образовательной программы основного
общего образования осуществляется на основе нормативного подушевого финансирования.
Введение нормативного подушевого финансирования определяет механизм формирования
расходов и доведения средств на реализацию государственных гарантий прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного общего образования в соответствии с
требованиями Стандарта.
Применение
принципа
нормативного
подушевого
финансирования
на
уровне
образовательного учреждения заключается в определении стоимости стандартной (базовой)
бюджетной образовательной услуги в образовательном учреждении не ниже уровня
фактически сложившейся стоимости в предыдущем финансовом году
Формирование фонда оплаты труда осуществляется в пределах объёма средств школы на
текущий финансовый год, определённого в соответствии с
нормативом, количеством
обучающихся и соответствующими поправочными коэффициентами, и отражается в смете
образовательного учреждения.
В соответствии с установленным порядком финансирования оплаты труда работников
образовательных учреждений, фонд оплаты труда состоит из базовой и стимулирующей
части.
Размеры, порядок и условия осуществления стимулирующих выплат определяются в
Положении об оплате труда .
Материально-технические условия
Материально-техническое обеспечение школьного образования обучающихся с ТНР
должно отвечать не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В связи с этим
в структуре материально-технического обеспечения процесса образования МОУ «Борская ООШ»
отражена специфика требований к:
•
организации пространства, в котором обучается учащийся с ТНР ;
•
техническим
инструменты
средствам
обучения,
обучения,
ориентированные
включая
на
специализированные
удовлетворение
особых
компьютерные
образовательных
потребностей;
•
обеспечению условий для организации обучения и взаимодействия специалистов, их
сотрудничества с родителями (законными представителями) обучающихся;
•
речи»,
обеспечение специальными учебниками «Букварь», « Произношение» « Развитие
специальным дидактическим материалом, специальными электронными приложениями,
компьютерными инструментами обучения, отвечающим особым образовательным потребностям
обучающихся с ТНР.
Особые
образовательные
потребности
обучающихся
по
адаптированной
основной
общеобразовательной программе обучающихся с ТНР вызывают необходимость применения
невербальных средств коммуникации, к которым относятся:
- специально подобранные предметы;
-
графические/печатные
фотографий,
рисунков,
изображения
пиктограмм
и
др.,
а
(тематические
также
наборы
составленные
из
них
индивидуальные коммуникативные альбомы);
-
электронные
средства,
персональный
программным
компьютер
с
соответствующим
обеспечением
и
вспомогательным оборудованием и др.).
Созданы
условия
информационно-образовательной
информационные
ресурсы,
для
функционирования
среды,
электронные
включающей
образовательные
современной
электронные
ресурсы,
совокупность
информационных
технологий,
телекоммуникационных
технологий, соответствующих технических средств (в том числе, флеш-тренажеров, цифровых
видео материалов и др.), обеспечивающих достижение каждым обучающимся максимально
возможных для него результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной
программы.
Информационно-образовательная среда
обеспечивает возможность осуществлять в
электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности:
•
планирование образовательного процесса;
•
размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в том числе - работ
обучающихся
и
педагогов,
используемых
участниками
образовательного
процесса
информационных ресурсов;
•
фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения адаптированной
основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с
ТНР;
•
контролируемый доступ участников образовательного процесса к информационным
образовательным ресурсам в сети Интернет (ограничение доступа к информации, несовместимой с
задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся);
•
взаимодействие образовательной организации с органами, осуществляющими
управление в сфере образования и с другими образовательными организациями.
Функционирование
информационной
образовательной
средствами информационных и коммуникационных технологий
работников
ее
среды
обеспечивается
и
квалификацией
использующих, функционирование информационной образовательной
среды соответствует законодательству Российской Федерации .
Для обучающихся с ТНР предусматривается определенная форма и доля социальной и
образовательной интеграции. Это требует координации действий, обязательного,
регулярного
и качественного взаимодействия специалистов, работающих как с обучающимися, не имеющими
речевой патологии, так и с их сверстниками с ТНР. Для тех и других специалистов
предусматривается возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной
психологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты,
дистанционный
консультативный
сервис,
получить
индивидуальную
консультацию
квалифицированных профильных специалистов. Также предусматривается организация
регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей,
включая сетевые ресурсы и технологии.
Материально-техническая база реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы начального образования обучающихся с ТНР соответствует действующим санитарным
и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных учреждениям,
предъявляемым к:
•
участку (территории) образовательного учреждения (площадь,
, освещение,
размещение, необходимый набор зон для обеспечения образовательной и хозяйственной деятельности
образовательного учреждения и их оборудование);
•
зданию образовательного учреждения (высота и архитектура здания),
•
помещениям библиотек (площадь, размещение рабочих зон, наличие читального
зала, число читательских мест )
•
помещениям для осуществления образовательного процесса: классам, кабинетам
учителя-логопеда, педагога-психолога и др. специалистов (необходимый набор и размещение, их
площадь, освещенность, расположение и размеры рабочих, игровых зон и зон для индивидуальных
занятий в учебных кабинетах образовательной организации, для активной деятельности, отдыха,
структура которых должна обеспечивать возможность для организации урочной и внеурочной
учебной деятельности);
•
помещениям,
предназначенным
для
занятий
музыкой,
искусством, ритмикой, актовому залу;
•
спортивным залам, игровому и спортивному оборудованию;
изобразительным
•
помещениям для медицинского персонала;
•
помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления
пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания ;
•
мебели, офисному оснащению и хозяйственному инвентарю;
•
расходным материалам и канцелярским принадлежностям;
• туалетам,
душевым,
коридорам
и
другим
помещениям.
Оснащение образовательного процесса на ступени начального общего образования. обеспечивается
за
счет
выделяемых бюджетных средств и привлеченных в установленном порядке
дополнительных финансовых средств.
Материально-техническое
и
информационное
оснащение
образовательного процесса обеспечивает возможность:
•
создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений
и звука, выступления с аудио-, видео сопровождением и графическим сопровождением, общение в
сети Интернет и др.);
•
получения информации различными способами из разных источников (поиск
информации в сети Интернет, работа в библиотеке и др.), в том числе специфических (научной,
учебно-методической,
справочно-информационной
и
художественной
литературы
для
образовательных организаций и библиотек);
•
физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;
•
планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом;
•
эффективной коррекции нарушений речи.
Предметно-развивающее
классов.
пространство обучения и воспитания обучающихся 1-4
Помещения
Спортивный зал
Предназначение помещений
Оснащение и предметнопространственной среды
- гимнастика;
- маты;
- праздники и досуги;
- атрибуты для подвижных
игр;
- групповая, подгрупповая,
индивидуальная работа;
- инвентарь для спортивных
игр и развлечений;
- укрепление здоровья детей;
- коррекционно-развивающая -оборудование, раздаточный
и
воспитательно- и
демонстрационный
образовательная работа;
материал для занятий;
Классный кабинет
решение
коррекционно- -проектор
развивающих задач.
- компьютер
- наглядные пособия;
- разнообразный материал для
конструктивной
деятельности.
- прием пищи;
Столовая
- столы;
- развитие навыков культуры - табуретки;
приема пищи;
- посуда;
закрепления
правил
- столовые приборы.
поведения за столом.
